Фахові конкурси посідають вагоме місце в системі неперервної освіти педагогів. Вони є важливим стимулом і сучасною альтернативною формою підвищення рівня їх психолого-педагогічної компетентності та педагогічної майстерності.

Фахові конкурси виявляють рівень сформованості у педпрацівників мотивації до самоосвіти, висвітлюють позитивні сторони процесу їх професійного зростання, а також визначають ефективність діяльності методичних служб щодо науково-методичного забезпечення процесу професійного становлення педагогів.

Ключовою фігурою в процесі підготовки вчителів до конкурсів педмайстерності є методист. Адже саме його цілеспрямована робота, професійна компетентність, творчий підхід до організації методичних заходів повинні стати підґрунтям у розкритті індивідуальності, неповторності, самобутності й потенційних можливостей кожного з педагогів.

У зв'язку з цим вагомого значення набуває уміння методиста проектувати особистісно зорієнтований процес професійного зростання педагогів у першій ланці післядипломної освіти, прогнозувати його результати, створювати умови для розвитку педагогічних умінь, стимулювати готовність учителів до створення власних інноваційних проектів, участі у творчих групах та успішних виступах на фахових конкурсах.

Підготовка до фахових змагань здійснюється заздалегідь і передбачає такі етапи:

1. діагностико-прогностичний (вивчення документації, планування діяльності, підготовка і застосування інструментарію щодо визначення потенційних учасників)
2. управлінсько-організаційний (підготовка проекту наказу про проведення міського етапу конкурсу, положення міського етапу конкурсу);
3. психологічно-мотиваційний:

•  групові форми роботи: проведення інтерактивних занять для потенційних учасників, організація зустрічей із переможцями конкурсів попередніх років, науковцями;
• індивідуальні форми роботи: ланцюжок індивідуальної мотивації («якщо я це зроблю, то отримаю…..»);

1. науково-методичний (видання методичних рекомендацій потенційним учасникам конкурсів);
2. навчально-методичний:

• групові форми роботи: інструктивно-методичні наради з метою ознайомлення учителів із умовами проведення фахових змагань, опрацювання методичних рекомендацій, проведення тренінгів, семінарів-практикумів тощо;
• індивідуальні форми роботи: індивідуальне консультування учасників, редагування текстів конкурсних робіт, підготовка презентацій тощо;

1. рефлексійно-корекційний (підсумкова аналітика, самоаналіз, експертиза діяльності, корекція).

У контексті забезпечення особистісно зорієнтованого підходу в системі післядипломної освіти особливе місце займає психологічно-мотиваційний етап. До його проведення традиційно долучаються провідні психологи міста переможці фаховий змагань попередніх років, науковці, методисти ТКМЦНОІМ.

Для потенційних учасників проводяться комплексні навчально-методичні заходи, які мають на меті підготувати педагогів до участі в конкурсах, стимулювати до активної презентації власного педагогічного досвіду, шукати внутрішні мотиви до самовдосконалення.

Апробовано та визнано ефективною таку форму методичного супроводу потенційних учасників конкурсів, як проведення інтегративного мотиваційного тренінгу «Самопрезентація діяльності як складова професійної майстерності вчителя» (додаток 1). Проведення тренінгу передбачає як актуалізацію мотиваційної складової, виявлення та усунення можливих побоювань педагогів щодо участі в конкурсах, так і інформаційну складову, зокрема, рекомендації щодо оформлення конкурсних робіт, їх структури тощо (додаток 2). Така інтеграція мотиваційної та інформаційної складових дає можливість створити атмосферу прийняття та готовності презентувати власний досвід в учасників тренінгу.

Поради щодо виконання конкурсних робіт

І. Конкурсна робота потребує:

• чіткого формулювання теми представленого досвіду, що конкретизує методичну проблему класного керівника (не ускладнюючи об’єднанням кількох тем в одну) та структури виховної моделі;
• визначення провідної ідеї, мети та конкретизації виховних завдань, на вирішення яких спрямована виховна модель життєдіяльності класного колективу;
• наукового обґрунтування проблеми;
• визначення компонентів виховної системи та засобів реалізації виховної мети й можливості їх впливу на результат.

ІІ. Зміст конкурсної роботи (опис досвіду доповнений додатками) має відображати:

• практичну значущість створеної моделі виховання та осо­бистий внесок у конкретну виховну систему;
• результати власної інноваційної діяльності, використання сучасних виховних технологій, практичної реалізації програм, проектів;
• систему моніторингових досліджень, що забезпечують результативність та дієвість виховної роботи класу.

ІІІ. Критеріями для оцінювання конкурсної роботи є:

• актуальність теми (тема роботи має відповідати сучасним потребам, а питання, що в ній розглядаються. повинні бути важливими для організації навчально-виховної роботи);
• достатній методичний рівень (тема повинна бути розкрита на сучасному рівні розвитку відповідної галузі;
• дослідницький характер(уроботі мають бути елементи дослідження, вивчення достатньої кількості джерел (книг, розробок, статей);
• зміст та практичне застосування(на основі аналізу та узагальнень необхідно сформулювати пропозиції щодо практичного застосування даної розробки, прогнозувати результат);
• грамотність та естетичність оформлення (робота повинна бути написана українською мовою, без граматичних та стилістичних помилок; необхідно дотримуватись правил цитування, оформлення списку використаної літератури.

ІV. Додатками можуть бути: таблиці, ілюстрації, схеми, малюнки. Кожен додаток починають з нової сторінки. Управому верхньому куті пишутьслово "Додаток". Додаток повинен мати тематичний заголовок. Якщо вроботі міститься кількадодатків, їх послідовнонумерують арабськими цифрами. Посилання на додатки в текстовій частині е обов'язковим.

V. Список літератури розміщують у кінці роботи в алфавітному порядку в такій послідовності:

-                прізвище, ініціали автора курсивом;

-                повна назва книги (без лапок):

-                місце видання;

-                видавництво;

-                рік видання.

Для статей, що обліковані в періодичній пресі, зазначають прізвище, ініціали автора, назву журналу чи газети, рік видання, номер журналу чи дату виходу газети.

VІ.Технічне оформлення матеріалів:

• Комп'ютерний набір: шрифт 14. TimesNewRотап через 1.5 інтервали, з одного боку білого паперу формату А 4;
• Поля: ліве - З см., праве  - 1.5см., верхні -  2 см. нижнє - 2 см.
• Всі сторінки, враховуючи ілюстрації та додатки, нумеруються. Першою сторінкою вважається титульна.

Література

1. Вороніна, Г. Що визначає загальну спрямованість закладу: інновації в управлінській діяль­ності заступника директора з виховної ро­боти / Галина Вороніна // Управління осві­тою. — 2013. — № 5. — С. 11-13.
2. Гриценко, О. Тьютор — нова педагогічна позиція в освітньому процесі / Олена Грицен­ко // Директор школи. Шкільний світ. — 2013. — № 3. — С. 74-77.
3. Дяченко, Н. Конкурс у системі професійного зростання класних керівників Дяченко Надія // ШБІЦ – 2013. —  №12 — С. 91-98.
4. Національна стратегія розвитку осві­ти в Україні на 2012-2021 роки // Управління освітою. — 2013. — № 4. — С.   27-41.
5. Подольська, І. Методичне навчання заступників ди­ректорів із виховної роботи / Ірина Подольська // Завуч. — 2013. — № 4. — Завуч.  — № 2. —С. 24-25.
6. Філатова, Н. Професійно важливі якості, або Про­фесійне самовдосконалення і само­розвиток менеджерів освіти / Ніна Фі­латова // Упр. освітою. — 2012. — Листопад (№ 23). — Психологія управління. — № 11. — С. 6-10.

З

 Вимоги до виконання письмових робіт учнів  загальноосвітніх навчальних закладів і перевірки зошитів з української мови й літератури та зарубіжної літератури у 5-11 класах ( Лист МОН України №1/9-301 від 28.04.2006 р.)

Зміни в підходах до оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти зумовили перегляд вимог до виконання письмових робіт та перевірки зошитів з української мови й літератури та зарубіжної літератури.

1. Види письмових робіт.

1.1. Основними видами класних і домашніх письмових робіт учнів з української мови є:

• класні й домашні вправи (кількість домашніх вправ – одна або дві (на розсуд учителя), але не більше двох; якщо ж уроки спарені, то для виконання вдома пропонується дві або три вправи);
• словникові диктанти (кількість слів у словниковому диктанті: 12 – у 5 класі, 24 – у 6-7 класах, 36 – у 9-10 класах, 48 – в 11 класі);
• навчальні диктанти, твори й перекази;
•  самостійні роботи;
•  тестові завдання (як відкритої, так і закритої форм);
• складання таблиць, схем, написання конспектів (у старших класах), робота зі словниками та інші види робіт, передбачені чинними програмами

1.2. Основними видами класних і домашніх письмових робіт з української та зарубіжної літератури є:

• відповідь на поставлене в підручнику або вчителем запитання;
• написання навчальних класних і домашніх творів;
• виконання самостійних робіт;
• складання таблиць, схем римування, партитур, написання конспектів (у старших класах), робота з цитатним матеріалом, з літературними джерелами та інші види робіт, передбачені чинними програмами.

2. Кількість контрольних робіт.

2.1.Кількість тематичних контрольних робіт з української мови повинна відповідати вимогам чинної програми.

2.2. Кількість контрольних робіт з усіх видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) передбачено вимогами чинної програми.

2.3. Кількість тематичних контрольних робіт з української та зарубіжної літератури однакова в усіх класах – не менше шести на рік (у профільних класах – не менше восьми на рік).

2.4. Кількість контрольних творів з української та зарубіжної літератури визначається за класами:

• 5-8 класи – один контрольний твір на семестр (у першому семестрі п’ятого класу учні творів не пишуть);
• 9-11 класи – дві контрольні твори на семестр (один класний і один домашній);
• у профільних класах – два контрольних твори на семестр.

3. Аналіз контрольних робіт.

Аналіз контрольних письмових творів і переказів, а також контрольних диктантів виконують у робочому зошиті.

4. Кількість і призначення учнівських зошитів.

4.1. Кількість робочих зошитів з української мови визначається за класами:

• 5-9 класи – по два зошити;
• 10-11 класи – по одному зошиту (у них учні виконують роботи, зазначені в пункті 1.1).

4.2. Для контрольних робіт з української мови в усіх класах використовують по одному зошиту (у них учні виконують роботи, зазначені в пунктах 2.1 і 2.2.

4.3. Кількість робочих зошитів як з української, так і з зарубіжної літератури – по одному в кожному класі (у них учні виконують роботи, зазначені в пункті 1.2.

4.4. Для контрольних робіт з української та зарубіжної літератури в усіх класах використовують по одному зошиту (у них учні виконують роботи, зазначені в пунктах 2.3 і 2.4.

4.5. Для навчальних і контрольних видів письмових робіт використовують зошити в лінію (з позначеним берегом) на 18 або 24 сторінки (у 10-11 класах зошит для навчальних робіт може бути більшим за обсягом).

4.6. Зошити для контрольних робіт мають зберігатися в школі протягом усього навчального року.

5. Порядок перевірки письмових робіт.

5.1. Зошити для навчальних класних і домашніх робіт з української мови перевіряють:

• у 5-6 класах – двічі на тиждень;
•  у 7-9 класах – 2-3 рази на місяць;
•  у 10-11 класах – двічі на місяць.

5.2. Зошити для навчальних класних і домашніх робіт з української та зарубіжної літератури перевіряють раз на місяць у кожному класі.

5.3. Оцінку за ведення зошитів з української мови виставляють один раз на місяць у кожному класі (окремою колонкою в журналі).

5.4. Оцінку за ведення зошитів з української та зарубіжної літератури виставляють один раз на семестр у кожному класі (окремою колонкою в журналі).

5.5. Виставляючи оцінку за ведення зошита з мови чи літератури, слід ураховувати такі критерії:

• наявність різних видів робіт;
• грамотність (якість виконання робіт);
• охайність;
• уміння правильно оформлювати роботи (дотримання вимог орфографічного режиму).

6. Орфографічний режим.

6.1. Записи в зошиті виконують кульковою ручкою з синім чорнилом чи його відтінками (для підкреслення членів речення, позначення значущих частин слова, оформлення таблиць, схем тощо використовують простий олівець).

6.2. Між класною й домашньою роботами пропускають два рядки (між видами робіт, що входять до складу класної чи домашньої роботи, рядків не пропускають).

6.3. Дату класної, домашньої та контрольної роботи з української мови й літератури та зарубіжної літератури в 5-11 класах записують так: на першому рядку дату записують словами, а на другому – вид роботи (класна, домашня чи контрольна), наприклад:

Сьоме лютого

Класна робота

У 10-11 класах у зошитах з української та зарубіжної літератури можливим є й інше оформлення: на першому рядку записують вид роботи, а на березі цього ж рядка зазначають дату цифрами, наприклад:

07.05.06  Класна робота

В інших класах дата й назва робіт з української та зарубіжної літератури оформлюються так, як і з української мови.

У зошитах для контрольних робіт з української мови та літератури й зарубіжної літератури в усіх класах записується дата й лише назва роботи, наприклад:

Сьомого лютого

Читання мовчки

6.4. Після заголовків, назв видів робіт, підпису зошита крапку не ставлять.

6.5. Зразок підпису зошита:

Зошит

для робіт з української мови

учня  5 А класу

СЗШ №17 м.Харкова

Захарченка Сергія

Зошит

для контрольних робіт

із зарубіжної літератури

учениці 7 В класу

Іванівської НСЗШ

Усенко Олени

6.6. Неправильний запис охайно перекреслюють (а не беруть у дужки чи витирають гумкою або замальовують коректором).

7. Технічні правила перевірки учнівських письмових робіт.

7.1. Усі записи, помітки й виправлення в учнівських письмових роботах слід виконувати ручкою з червоним чорнилом.

7.2. Виявлені помилки позначають так:

• орфографічні, пунктуаційні та граматичні помилки на вивчені вже правила підкреслюють горизонтальною рискою й на березі в цьому ж рядку вказують тип помилки (׀ – орфографічна, v – пунктуаційна, г – граматична), помилки на ще не вивчені правила виправляють, перекреслюючи їх скісною рискою  ( ⁄ ) й надписуючи потрібну літеру чи розділовий знак, вказують на березі тип помилки, проте її не враховують при остаточному визначенні оцінки.

• лексичні (неточність у слововживанні, тавтологія, росіянізми тощо), стилістичні (стильова невідповідність дібраних мовних засобів, одноманітність дібраних мовних засобів тощо) та змістові помилки (логічні – втрата послідовності викладу, неправильний поділ тексту на абзаци, фактичні – неправильно вказано дату, власну назву тощо) підкреслюють горизонтальною хвилястою рискою й на березі в цьому ж рядку вказують тип помилки (л – лексична, с – стилістична,  з – змістова помилки).

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ТА ПРОВЕДЕННЯ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ШКОЛЯРАМИ В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ (РІДНОЇ) МОВИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Додаток до листа департаменту загальної середньої та дошкільної освіти Міністерства освіти і науки України №2/2-14-420 від 28.02.2007 року   

   Наше суспільство, роблячи крок від постіндустріальної цивілізації до цивілізації інформаційних технологій, усе гостріше відчуває потребу в людях, які матимуть фундаментальні знання в різних галузях життєдіяльності й умітимуть адаптувати їх до постійно змінюваних умов своєї життєдіяльності, будуть активно розбудовувати суспільну інфраструктуру з використанням найсучасніших технологій. Підготувати нову генерацію національної інтелектуальної еліти відповідно до змінених суспільних умов, зрозуміло, має саме школа. Cаме від якості, обсягів та інтенсивності роботи освітян над інтелектуальним, морально-духовним, творчим розвитком та вдосконаленням школярів залежить майбутня доля  нашого народу. Особливої ж уваги з боку педагогів потребують обдаровані діти, які вже зі шкільної лави виявляють зацікавленість науковими студіями, демонструють небуденні творчі здібності та мають значний природний потенціал. Пробудити дрімотні сили інтелекту й творчі можливості учня, надихнути його на заняття науково-дослідницькою та творчою діяльністю й озброїти сучасними методами наукового пошуку, виплекати в нього стійкий інтерес до певної галузі знань і підказати оптимальні форми потамування цього інтересу, зорієнтуватиталановиту молодь у щонайширшому спектрі наукової проблематики і навчити доцільно реалізовувати й правильно оформлювати свої інтелектуальні та творчі набутки – ці та багато інших завдань постають перед учителем, який працює з обдарованими школярами.

Реалізація потенціалу обдарованих учнів є актуальним завданням сучасної освіти, яке визначає основні напрями щодо роботи з такою категорією школярів. Головна мета цієї діяльності – впровадження ефективних методичних засобів та технологій пошуку, навчання, виховання й самовдосконалення обдарованих дітей.

Під поняттям обдарованість слід розуміти сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності, що є цінними для суспільства. Хоча науковці ще майже не розв’язали цілої низки питань, пов’язаних із явищем обдарованості, але вже сьогодні зрозуміло, що обдарованість не можна порівнювати з обсягом отриманих знань. Це значно складніше явище, яке включає природну енергетику, пізнавальну активність, нестандартність мислення, наполегливість, надзвичайну працездатність. Не обов’язково, щоб обдарована дитина мала гарні оцінки з усіх без винятку предметів шкільної програми, яскрава обдарованість в одному напрямі діяльності може поєднуватися з абсолютним відставанням в іншому.

Таким дітям властивий нестандартний погляд на навколишній світ, прагнення до критичного осмислення дійсності, намагання відійти від шаблонів і стереотипів, відкинути стандартні вимоги. Їм притаманна емоційна незбалансованість, гостро розвинуте почуття справедливості, вони боляче реагують на вияви суспільної несправедливості тощо. Крім того, бажання займатися всім, до чого виникає інтерес, може стати причиною поверховості знань, перебільшене почуття страху – спричинити приховану обдарованість, а надмірне плекання, зайве опікування талантом – спричинити самозвеличення, відмову від подальшого самовдосконалення, погірдне ставлення до інших.

Обдарований учень може гостро реагувати на неувагу до його інтелектуальних здібностей та можливостей. Психологічним відображенням цього стають невдоволення обдарованих школярів ставленням до них учителів, ігнорування рутинної, на їх погляд, системи навчання, маскування своєї обдарованості (унаслідок чого вона набуває прихованої форми і справді зникає з поля зору педагогів), тривожність, депресія, агресивність тощо. Обдаровані школярі вимагають поваги до себе як до унікальної особистості, яка інтенсивно розвивається.

Шкільні навчальні програми укладено відповідно до вимог Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти, який, у свою чергу, визначає оптимальний рівень навчальних компетенцій школярів, тому не орієнтується на можливості обдарованих учнів, які можуть швидко розібратися в основах і перейти до опрацювання значно складніших питань. Таким чином, звикнувши працювати упівсили, обдарована особистість у майбутньому може бути не готовою до напруженої праці, зокрема у вищому навчальному закладі. А якщо творча енергія підлітка не знаходитиме застосування в офіційних формах шкільного життя, постійно натикатиметься на стіну формалізму та схоластики, то природні потреби в самовираженні не матимуть змоги реалізуватися.

Обдарований учень потребує такого навчання, яке забезпечувало б розвиток творчого мислення, самостійності й активності в навчальній діяльності, уміння набувати нові для себе знання, а не заучування чужих висновків, слів і думок. У роботі з обдарованими дітьми учитель має відмовитися від жорсткої заорганізованості навчального процесу й обмеження учнів у рамках стандартних навчальних планів. Тому основними ознаками педагогічних технологій, орієнтованих на роботу з обдарованими школярами, є саме ускладнення змісту навчального матеріалу, збільшення обсягу теоретичного матеріалу, виконання учнями індивідуальних завдань, упровадження науково-дослідницької, пошукової, експериментальної, проектної діяльності учнів, підвищення рівня самостійної роботи, створення умов для реалізації природних обдарувань особистості, при цьому основними стратегіями навчання дітей з високим розумовим потенціалом є прискорення та збагачення.

Зважаючи на зазначене вище, можна визначити такі головні умови ефективної організації роботи з обдарованими дітьми: відхід від форм і методів навчання, які гальмують розвиток дитини й не залишають місця вільному вибору видів і методів її самостійної інтелектуально-творчої діяльності; активна педагогічна підтримка ініціативи, самостійності, оригінальності мислення, заохочення будь-яких навчальних та творчих  успіхів; обов’язкова організація дослідницької діяльності, для якої в навчальних планах повинно відводитися спеціальне просторове і часове поле; активне запровадження гуманістичних моделей і технологій спілкування, навчання, виховання.

Стосовно ж учнів, які мають високий рівень природних здібностей до вивчення мови, то одним зі складників у комплексі першочергових заходів оновлення змісту лінгвістичної освіти є співвідношення інтенсивного й екстенсивного навчання, орієнтація на конденсацію теоретичного матеріалу, вивчення його укрупненими частинами. Важливим є засвоєння учнями основних інтелектуальних операцій у навчальній діяльності, які виявляються в умінні порівнювати, класифікувати, узагальнювати, виділяти головне та ін.

Профільні класи філологічної спеціалізації на сьогодні є одним з ефективних шляхів вирішення проблеми навчання та розвитку філологічно обдарованих дітей, але з невід’ємною складовою – збагаченням навчання. На жаль, викладання української мови в таких класах продовжує бути екстенсивним, пов’язаним не стільки з якісними, скільки з кількісними показниками; продовжується орієнтація на досягнення не максимально високого, а відносно достатнього рівня знань. Часто спостерігається  механічне перенесення у профільні філологічні класи традиційної методики викладання рідної мови без урахування інтелектуальних можливостей, нахилів здібних учнів. Учитель-практик повинен бути вільним у виборі засобів, форм навчання, підпорядковувати їх насамперед тим завданням, що виходять із специфіки навчальних закладів.

Провідні вчені, методисти, вчителі вважають, що своєрідність уроків рідної мови в профільних філологічних класах полягає в посиленні уваги до семантичного аспекту мовних одиниць, єдності їх значення, форми і функції, взаємодії різноманітних мовних засобів у мовленні. Під час розгляду теоретичних питань надається перевага спостереженням над мовними фактами і явищами з їх подальшим аналізом, класифікацією, встановленням певних закономірностей. Учні профільних класів обов’язково повинні одержувати додатковий до традиційних курсів матеріал, мати більше можливостей для розвитку мислення, більше навичок самостійної роботи. Ефективність вивчення мови підвищує використання елементів історизму, що пробуджує смак до лінгвістичних пошуків, сприяє осмисленому сприйняттю мовних фактів і явищ. 

У роботі з обдарованими учнями словесник має спиратися на їх розвинене мовне чуття, асоціативне мислення, словесно-логічну, образну, оперативну пам’ять, брати до уваги такі психологічні фактори, як потреби, мотиви, інтереси, інтелектуальний рівень. Необхідно створити максимально сприятливі умови для мовленнєвої самореалізації здібних учнів через упровадження в практику творчих вправ, дослідницьких завдань, проблемних питань, проведення мовних спостережень і дослідів, лінгвістичних ігор тощо. Першочерговим завданням при цьому залишається пробудження пізнавальної активності.

Пізнавальна активність на рівні структурної одиниці спрямованості особистості свідчить про те, що учень не тільки охоче засвоїв ту чи іншу інформацію, але його відрізняє міцно сформована потреба в якісній пізнавальній діяльності, сильні та стійкі мотиви цієї діяльності.

До прийомів, які ставлять учня в активну позицію на уроці, можна віднести низку навчальних ситуацій: це насамперед ситуації, в яких учень має захищати свою думку; ситуації, які спонукають школярів ставити запитання вчителю, однокласнику; рецензування відповідей, творчих робіт інших школярів на уроці й у позаурочній діяльності; виконання завдань, розрахованих на використання додаткової літератури; вільний вибір завдань, переважно пошукового характеру; створення ситуації обміну навчальною інформацією серед учнів; самоперевірка, аналіз власних пізнавальних робіт.

Показником сформованої пізнавальної активності обдарованих учнів можуть стати насамперед їхні дії. Зокрема, якщо учень ставить запитання до вчителя (ці запитання віддзеркалюють намагання з’ясувати ще не зрозуміле); прагне за власним бажанням брати участь у навчальній діяльності, у обговоренні розглянутих на уроці питань; доповнює відповіді інших учнів, бажає висловити свій погляд; прагне поділитися з іншими новою інформацією, завершити виконання розпочатих вправ, то в цьому випадку можемо говорити про його розвинену пізнавальну активність. На сьогодні доцільніше вести мову не про єдину чітко окреслену систему роботи з філологічно обдарованими дітьми, а про принципові підходи, які мають бути реалізованими в процесі вивчення української мови в класах профілю української філології. Зосередимо увагу на двох принципових моментах: упровадження проблемного навчання та залучення учнів до пошуково-дослідницької діяльності.

Проблемне навчання та дослідницька діяльність, як показують багатолітні спостереження учителів-практиків та вчених-методистів, найбільш ефективні саме в профільних класах, які мають свою специфіку роботи. Адже самостійний аналіз проблемної ситуації, виявлення протиріч, формулювання проблеми можливі лише за наявності в учнів необхідного обсягу знань, умінь і навичок, позитивного ставлення до навчання. Високий рівень реальних навчальних можливостей учнів класів профілю української філології, дозволяє якісно підвищити науковий рівень вивчення базових предметів. Ці учні вимагають застосування такого виду навчання, при якому вони можуть самостійно набувати необхідних для себе знань. Але зрозуміло, що така робота повинна мати цілеспрямований системний характер. Не здобування знань є основним у навчанні (знання, зрештою, забуваються, застарівають, можуть бути неточними, а то й фальшивими), а пізнавальна робота дітей, вироблення в них уміння вичленовувати й аналізувати мовні факти та явища, помічати в них суттєве, визначальне, робити логічні умовиводи і таким чином самостійно доходити до істини. 

На відмінну від традиційного навчання, якому властиве подання готових знань учителем із розрахунком на запам’ятовування та подальше відтворення  їх учнями, проблемне навчання активізує мислення, спрямовує особистість на творчий пошук істини в процесі навчальної діяльності. У центрі проблемного навчання може перебувати проблемна ситуація, спеціально створена учителем, яка є рушієм мислення дитини, джерелом творчого шукання нею нових знань. 

Проблемні ситуації є невід’ємною частиною процесу навчання та важливим засобом його активізації, оскільки передбачають здійснення учнем  самостійної навчальної діяльності. Саме оцінно-орієнтаційна діяльність учнів, яка передбачає не запам’ятовування готових істин, а роздумування, аналізування, самостійне розв’язання різноманітних проблемних ситуацій, має бути вирішальним фактором у формуванні критичного мислення, основними ознаками якого є вміння в прочитаному тексті побачити помилкові судження, обґрунтувати їх помилковість; уміння співвідносити прочитане в різних джерелах і виділяти протиріччя, обґрунтовувати їх; уміння визначати в тексті або на слух недоліки послідовності суджень, необґрунтованість висновків; уміння побудувати свою відповідь лаконічно, логічно, послідовно, правильно, аргументовано.

Проблемна ситуація викликає певний психічний стан учня й допомагає йому усвідомити суперечність між необхідністю виконувати завдання й  неможливістю зробити це з тими знаннями, які він має. Усвідомлення цієї суперечності й пробуджує потребу пошуку нових знань.

Учнів уводять у проблемні ситуації за допомогою проблемних запитань чи завдань, логічно пов’язаних із змістом навчального матеріалу. Проблемне запитання має бути такою мірою складним, щоб викликати потребу пошуку нового, і такою мірою доступним, щоб учень прийняв його й міг самостійно шукати відповіді на нього, воно має відповідати інтелектуальним можливостям дитини й передувати викладу навчального матеріалу. Виклад навчального матеріалу повинен виходити з проблемної ситуації і відповідати пізнавальній потребі, що виникла.  Наприклад:

1. Чим є кінцева частинка -ти в інфінітивах: суфіксом чи закінченням? Обґрунтуйте свою думку.

2. Чи може граматична основа речення бути словосполученням? Чому?

3. Простими чи складними (враховуючи походження) є за будовою числівники одинадцять, чотирнадцять, двадцять?

   Поширеним на уроках мови є частково-пошуковий метод, під час застосування якого учні вирішують проблеми за допомогою вчителя. Сам педагог створює й формулює проблему, намічає шляхи її вирішення, допомагає перевірити правильність висновків. В ідеалі учні повинні вміти самостійно «побачити» проблемну ситуацію, виділити й сформувати проблему; самостійно визначити шляхи й засоби для її вирішення, якщо потрібно, розділити проблему на підпроблеми; сконструювати вирішення основної проблеми на основі вирішення підпроблем. Подеколи урок, на якому обговорювалася та чи інша проблема, не завершується остаточним висновком: автори позицій залишаються при своїх думках. Але ціну має не кінцевий результат, а шлях до нього. З одного боку, учні набувають навичок робити висновки, з другого – вони самостверджуються, що є важливим фактором, який стимулює в них потяг до навчання.   

  Саме проблемне навчання вчить думати логічно, науково, формує не просто знання, а знання-переконання, які є основою для формування наукового світогляду, формує в учнів елементарні навички пошукової, дослідницької діяльності, розвиває позитивне ставлення, інтерес до певного навчального предмета.

    Не можна забезпечити повноцінного лінгвістичного розвитку обдарованої особистості без якнайширшого залучення її до пошуково-дослідницької діяльності, яка, по-перше, стимулює творчу діяльність, по-друге, сприяє засвоєнню осмислених, свідомо застосовуваних базових мовних знань на практиці, по-третє, створює умови для розвитку пізнавальних інтересів. Пошуково-дослідницька праця передбачає активну мовленнєво-мислительну діяльність учнів, посилення ступеня їхньої пізнавальної самостійності.

Суть терміна «дослідницька діяльність» слід визначати як інтеграційний компонент особистості, який характеризується єдністю знань цілісної картини світу, вміннями, навичками наукового пізнання, ціннісного ставлення до його результатів і розвинутого інтелекту, який забезпечує її самовизначення й саморозвиток. Саме дослідницька діяльність допомагає закласти глибоку основу філологічної й загальнокультурної підготовки учнів, широко використовувати їхні індивідуальні особливості, залучати їх до творчості через пошук шляхом постановки серії дослідницьких завдань, створення й розв’язання проблемних ситуацій; також вона сприяє усвідомленню накопиченого мовленнєвого досвіду, засвоєнню деяких абстрактних лінгвістичних понять. 

Своєрідність навчальної дослідницької діяльності в умовах шкільного навчання, на відміну від наукової діяльності вченого, полягає в тому, що учень здійснює не весь цикл дослідження, а виконує лише окремі його елементи, наприклад: аналізує факти та явища, формулює дослідницьке завдання й мету дослідження, висуває гіпотезу, розв’язує це завдання й т.д. Крім того, учень оволодіває експериментальним методом дослідження, методом моделювання досліджуваних мовних явищ, фактів і закономірностей та іншими науковими методами.

Потрібно пам’ятати, що успіх у пошуково-дослідницькій діяльності визначається не лише рівнем знань і вмінь учнів, але й залежить від мотиваційного, інтелектуального й вольового компонентів, рівня інтересів і лінгвістичних нахилів у поєднанні з високою працездатністю. Дослідницька активність школяра залежить від рівня особистісного прийняття ситуації як проблемної, а саме: внутрішня особистісна потреба в знаннях, яких не вистачає, перетворює ситуацію в проблемну. У тому випадку, коли відсутня пізнавальна мотивація, пов’язана з виконуваною діяльністю, відсутня також самостійність знаходження й пошук вирішення проблеми.

Методика проведення пошуково-дослідницької діяльності повинна поступово ускладнюватися. Це ускладнення досягається за рахунок застосування певних прийомів, зокрема: прийому тимчасових обмежень, що ґрунтується на врахуванні суттєвого впливу часового чинника на розумову діяльність; прийому раптових заборон (заборона учням використовувати будь-яку довідкову літературу); прийому нових варіацій (вимога до учнів виконати вправу по-іншому); прийом інформаційної недостатності (проблемне завдання подається з неповною кількістю даних, необхідних для виконання); прийому інформаційного перенасичення (включення в умову проблемного завдання зайвих відомостей).

У процесі дослідницької діяльності формуються дослідницькі вміння, які можна розглядати як більш високий, творчий рівень розвитку загальнонавчальних умінь. Найважливішими дослідницькими вміннями слід визнати вміння бачити протиріччя, формулювати проблему, ставити мету й завдання дослідження,висувати гіпотезу дослідження, вибирати й використовувати методи дослідження, збирати й аналізувати інформацію, самостійно планувати діяльність за етапами, апробувати гіпотезу, обґрунтовувати власну точку зору, оцінювати власну діяльність.

Робота з формування дослідницьких умінь умовно може бути розділена на чотири взаємопов’язаних напрями:

1. Включення елементів дослідження в лекції під час вивчення нового матеріалу.
2. Включення елементів дослідження під час виконання тренувальних вправ.
3. Включення елементів дослідження під час виконання домашніх завдань.
4. Включення елементів дослідження на позакласних заняттях (написання рефератів, проведення занять у наукових гуртках, виконання колективних наукових або творчих проектів тощо).

Формування дослідницьких умінь повинне мати комплексний характер, тобто пронизувати різні теми на різних етапах навчальної діяльності. У практику викладання необхідно впроваджувати систему граматичних вправ, що відповідає вимогам дослідницького навчання та сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення української мови. Основними компонентами такої системи є:

1. Виконання завдань, які вирішуються за допомогою методу спостереження та прийомів мислительної діяльності (аналізу, синтезу, зіставлення, виділення головного, знаходження й пояснення причиново-наслідкових зв’язків, узагальнення та систематизація, класифікація).

2. Виконання завдань на застосування гіпотези (висунення та доведення або спростування гіпотези).

3. Виконання завдань на проведення лінгвістичного експерименту.

4. Виконання навчально-дослідницьких завдань та створення колективних дослідницьких проектів.

Суть спостереження полягає в тому, що учні під керівництвом учителя спостерігають той чи інший мовний матеріал і приходять до відповідних висновків, до глибокого усвідомлення опрацьовуваної інформації. Спостереження над мовою звичайно супроводжуються поясненнями вчителя, короткою бесідою, записами, унаочненням тих чи інших мовних фактів і явищ. Поєднання методу спостереження з іншими методами навчання повинно мати особливо велике застосування, оскільки проведення роботи з учнями виключно методом спостережень над мовою забирає багато часу. Разом з тим, проведення спостережень вимагає від учнів певної підготовки, тому доцільно користуватися цим методом у 8-9 класах. У 5-7 класах слід обмежитися тільки елементами спостережень над мовними явищами й фактами.

За допомогою самостійних спостережень можна опрацьовувати інколи всю тему. Зокрема, методом спостережень доцільно опрацьовувати такі теми, які учням певною мірою знайомі, а спостереження над ними служать для міцнішого закріплення їх або для розширення відомостей про знайомі поняття. До таких тем можна віднести, наприклад, «Підмет і способи його вираження», «Простий присудок і способи його вираження», «Безособові речення», «Другорядні члени речення». Наприклад, під час вивчення теми «Види присудків та способи їх вираження» можливою є постановка перед учнями пошукового завдання: знайти, чим відрізняються присудки в таких реченнях: 1. Повітря холоднішало. 2. Повітря стало холоднішати. 3. Повітря стало холодним.

Звичайно, залежно від стилю роботи, до якого звикли учні, їм потрібна буде допомога в організації пошуку. Ми можемо з’ясувати, що присудки мають подібні лексичні та граматичні значення (увсіх випадках мова йде про однакову зміну температури повітря, увсіх випадках ознаку предмета подано як таку, що існувала насправді й віднесена до минулого часу), але відрізняються відтінками цих значень. Пошукове завдання звужується: необхідно знайти, як відтінки значення присудків запропонованих речень пов’язані зі способом вираження лексичного та граматичного значень присудка в кожному випадку. Низка проблемних запитань дозволить успішно завершити роботу: а) які присудки можна назвати простими, а які складеними й чому? б) який із двох складених присудків можна назвати дієслівним, а який іменним? Чому?

Завдання на лінгвістичне експериментування передбачають виконання таких дій, як зміна форми слова, словосполучення, перебудова мовної конструкції (вилучення з неї одних елементів і включення до її складу інших), конструювання з простих елементів складних і навпаки. У процесі виконання цих дій учні легше пізнають приховані від них аспекти мовних об’єктів. Оволодівши лінгвістичним експериментуванням, учні засвоюють важливий інструмент пізнавальної діяльності.

Вправи на застосування гіпотези передбачають висунення гіпотези та її доведення (доказ чи спростування). Висловлення гіпотези можливе дедуктивним виведенням із уже відомих і доведених теорій, ідей і принципів; дедуктивним перенесенням принципів, теорій, законів на нові факти і явища; на основі даних спостережень або експерименту.

Ядро системи функціонування навчально-дослідницької діяльності складають дослідницькі завдання. Усі навчально-дослідницькі завдання можна поділити на три групи: а) навчально-дослідницькі завдання алгоритмічного рівня (вони орієнтовані на низьку підготовленість учнів до навчально-дослідницької діяльності, мінімальний ступінь вияву пізнавальної самостійності; б) навчально-дослідницькі завдання частково-пошукового рівня (передбачають більш високий рівень підготовленості учнів до навчально-дослідницької діяльності; в) навчально-дослідницькі завдання креативного рівня (орієнтовані на найвищу міру виявлення пізнавальної самостійності учнів). Процедура виконання цих завдань сприяє розвитку таких дослідницьких умінь, як виділення об’єктів дослідження, висунення попередніх гіпотез, узагальнення результатів, вибір методів та оцінка їх ефективності, характеристика нової якості, аналіз ступеня реалізації мети, критичне визначення недоліків.

У процесі вивчення синтаксису учням можна запропонувати низку дослідницьких завдань, які допоможуть їм навчитися визначати шляхи вирішення проблеми, різнобічно аналізувати вказані об’єкти, виділяти в кожному суттєві й несуттєві ознаки та співвідносити їх із засвоєними поняттями, за допомогою аргументів доводити або спростувати твердження,  наприклад: На основі спостережень з’ясуйте суть поняття граматичної омонімії та граматичної синонімії в системі засобів зв’язку частин складних речень. Для спостережень випишіть п’ять-шість складнопідрядних речень із словами що або як та зверніть увагу на види підрядних частин, приєднаних за допомогою названих слів, а також складіть декілька складносурядних речень із сполучником але та спробуйте його замінити сполучниками проте, зате, однак.

У структурі навчання української мови значно посилюються роль і значення освоєння способів діяльності, підвищення їхньої технологічності, створення умов для активної соціальної дії, колективної проектної діяльності. Формування компетентності учнів у проектній діяльності, тобто їх здатностей мобілізувати знання в реальній життєвій ситуації, –  найактуальніша проблема інноваційного підходу в роботі з обдарованими дітьми. Проект – це цілісна робота, яку не можна закінчити, зупинившись на півдорозі, оскільки оцінюється кінцевий продукт; ця робота складається з різних видів діяльності, а обов’язковим атрибутом є реальна практична діяльність. У процесі вивчення української мови можуть бути використані різні за видами діяльності проекти: дослідницькі, творчі, практико-зорієнтовані, інформаційні, рольово-ігрові й ін. Учитель між великими проблемами й темами пропонує учням вибрати і виконати дослідження в складі групи. Колективне обговорення й обмірковування проблем, планування роботи та її виконання сприяють створенню демократичної атмосфери в класі, партнерських стосунків між учнями й учителем.

Основне навантаження під час виконання проекту лягає на учнів, учитель лише консультує, надає методичну допомогу, здійснює проміжний контроль. Можна виділити такі етапи проектного дослідження: підготовчий (визначення форм і методів дослідження, створення групи, розподіл функцій між учасниками, складання плану виконання проекту); дослідницький (відбір джерел інформації, збирання та опрацювання її, аналіз, висновки, оформлення результатів дослідження); підсумковий (ознайомлення учасників проекту з результатами дослідження, підготовка спільного рішення щодо способів і форм застосування результатів проекту). Теми колективних  творчих проектів можуть бути такими: «Мова – дзеркало культури», «Переклад – високе мистецтво», «Ідеальний алфавіт», «Мовна норма та її соціальне значення», «Теорія і практика укладання словників», «Мови народжуються, живуть і вмирають», «Функціональне призначення літературної мови в житті нації», «Лінгвістика космічних перемовин» тощо. За своєю тематикою проекти можуть стосуватися опрацювання матеріалу української мови, який школярі засвоюють на уроках або який виходить поза межі шкільної програми, наприклад: «Антична фразеологія в українській мові», «Відтворення іншомовних афоризмів в українській перекладацькій традиції», «Слова на позначення спорідненості та свояцтва в українській мові» тощо. Ці теми можуть стосуватися міжмовних паралелей (наприклад: «Зменшувально-пестливі елементи в європейських мовах», «Назви місяців у мовах слов’янських народів» тощо), міжпредметних зв’язків (наприклад: «Становлення й розвиток української математичної термінології», «Поетика назв українських малярських творів ХІХ століття» тощо).    

Після відповідної підготовчої роботи старшокласники можуть писати самостійні науково-дослідницькі роботи в системі Малої академії наук. Орієнтовна тематика таких робіт учнів у секціях з української мови, української літератури, фольклористики, мистецтвознавства, зарубіжної літератури наводиться в публікації: Федоренко В. Практичні аспекти керівництва учнівськими дослідницькими роботами філологічної тематики// Методичні діалоги. – 2006. – №9. – С.3-8. Керівник науково-дослідницької роботи має допомогти юному дослідникові належно зорієнтуватися в сучасній проблематиці уподобаної ним наукової галузі, обрати цікаву для себе, близьку за власними інтересами, посильну, актуальну й перспективну для розробки тему. Головні критерії, якими слід послуговуватися, вибираючи або формулюючи тему учнівського дослідження, є новизна теми; її актуальність; перспективність дослідження цієї теми; відповідність формулювання теми, її обсягу та матеріалу, з яким вона пов’язана, віковим особливостям школярів; зв’язок теми з досвідом юного дослідника, шкільним матеріалом; наукова ґрунтовність; забезпеченість досліджень за цією темою належним науково-методичним та бібліографічним супроводом. 

Словесник повинен чітко усвідомити, що успіх педагогічної діяльності залежить від глибокого розуміння можливостей кожного методу навчання і правильного вибору його в конкретній педагогічній ситуації. Уведення в процес навчання пошукових, евристичних, дослідницьких методів пізнання, без сумніву, активізує пізнавальну діяльність учнів, розвиває творчий підхід до розв’язання навчальних завдань, серед яких чинне місце повинні посісти завдання, спрямовані на  розвиток мовних здібностей і мовної інтуїції учнів. Щоправда, використання таких завдань, які потребують великих часових витрат і сформованості творчих умінь, не може бути дуже поширеним. 

Відомо, що основний курс рідної мови не враховує повністю можливостей та інтелектуальних запитів кожного обдарованого учня, освітні інтереси яких виходять за межі змісту цього курсу. Тому потрібним є введення до навчальних планів класів філологічного профілю додаткових курсів – спеціальних (курсів профільного доповнення) і факультативних (курсів за вибором), специфіка яких полягає в тому, що вони є органічним продовженням базового курсу мови та літератури, мають інтеграційний характер, виникли на стику лінгвістики і літературознавства, лінгвістики і природничих наук тощо. У процесі вивчення таких курсів розвиваються творчі здібності, зростає роль самостійної, диференційованої роботи. Єдність навчання шкільного курсу мови і спеціальних та факультативних курсів лінгвістичної тематики забезпечує формування у філологічно здібних учнів цілісного уявлення про зміст і структуру мовної системи, теоретичних знань і практичних навичок.

    Інтеграційними курсами можна вважати курси з ономастики, топоніміки, риторики, стилістики, поетики, фольклору, культури мовлення, основ мовознавства тощо. Надзвичайно важливим для учнів філологічних профілів є спеціальний курс для 10-11 класів філологічного профілю «Основи науки  про мову» (автор О.В.Заболотний; друк див.: Методичні діалоги. – 2006. – №12. – С.2-10; Дивослово. – 2007. – №2. – С.27-34), який є узагальненням на теоретичному рівні знань про природу і сутність кожної мови, дає можливість старшокласникам поглянути на мову не лише як на головний засіб спілкування, але й як на один із найважливіших чинників формування людської свідомості, допомагає зрозуміти роль мови в національній самоідентифікації особистості, пізнати внутрішні закони її розвитку, сформувати цілісні уявлення про особливості мовних явищ, визначити місце рідної мови в єдиній світовій мовній сім’ї.

   Окремі елементи мовознавства викладаються в курсах рідної та іноземних мов, але вони не дають повного й цілісного уявлення про сучасну лінгвістику, її предмет, проблематику й головні завдання, науково-дослідницький апарат і терміносистему. Навіть короткий курс загального мовознавства може усунути в нашому суспільстві помилкові думки щодо мови, мов і мовознавства, наприклад: щодо переваги однієї мови над іншими, суб’єктивної оцінки краси або потворності мов, щодо лексичного багатства або бідності мов незалежно від культури народу, що розмовляє тією чи іншою мовою, тощо. Упродовж вивчення курсу учні повинні відчути, що в сучасному мовознавстві, як і в усіх інших науках (зокрема гуманітарних), існують різні погляди вчених на ті самі факти і явища мови. Ця обставина повинна знайти своє відображення під час розв’язання проблемних ситуацій, проведення занять-диспутів, розробки колективних та індивідуальних творчих проектів.

Доцільним слід визнати й вивчення в класах філологічної спеціалізації інших спеціальних та факультативних курсів, програми яких активно друкує останнім часом фахова преса словесників (див., наприклад: Програми спецкурсів та факультативів з української мови./ Упорядники В.Федоренко, Г.Федяй. – К.: Редакції загальнопедагогічних газет, 2006. – 120 с.; Українська мова й література. Програми факультативних та спеціальних курсів: 7-11 класи. Випуск 1./ Відповідальний за випуск В.Л.Федоренко. – К.: Редакція журналу «Дивослово», 2007. – 252 с.).

Проте вчителеві-словеснику слід постійно враховувати, що робота з обдарованими дітьми не може бути зведена лише до перерозподілу навчальних планів на користь тих чи інших предметів, організації відповідних факультативів, гуртків, студій тощо. Слід змінити загальне спрямування всього навчального процесу. Учням профільних класів у загальноосвітніх навчальних закладах, ліцеях, гімназіях слід давати свободу дій, більше вільного часу, щоб вони могли повніше виявити свою індивідуальність. У зв’язку з цим великого значення набуває проблема форм навчання та інтенсифікації навчання в цілому.

Організації та проведенню переходу старшої школи на основу профільного навчання має неодмінно передувати налагодження допрофільної підготовки (8-9 класи), як і активне звернення до різних форм гурткової роботи (5-7 класи). Ці напрями розвитку філологічних здібностей школярів найкраще організовувати з використанням програм, які мають відповідне схвалення Міністерства освіти і науки України, наприклад: Цимбалюк В. Цікава етимологія / програма гуртка для 7 класу ЗНЗ (Методичні діалоги. – 2007. – №3. – С.); Костійчук О. Цікава етимологія / програма гуртка для 5 (6) класів ЗНЗ (Методичні діалоги. – 2006. – №9. – С.30-32.); Костійчук О. Загадки фразеології / програма гуртка для 6 класів ЗНЗ (Методичні діалоги. – 2006. – №10. – С.20-22); Ляшкевич А. Живе слово/ розвиток комунікативно-творчих умінь і навичок учнів/ програма гуртка для 5-7-х класів загальноосвітніх навчальних закладів (Українська мова та література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2007. – №2. – С.) та ін. Для школярів, які мають яскраво виявлені літературні здібності і прагнуть удосконалити їх, можна впроваджувати гурткові та факультативні заняття відповідного спрямування. Головне, щоб такі заняття були систематичними й укладалися в продуману послідовну систему роботи, здійснювалися за цілісними, концептуальними програмами творчого розвитку. Зразком такої системи може слугувати, наприклад, навчально-методичний комплекс В.Коваленко «Поетичний гербарій: Літературно-творча студія» (Черкаси: Брама-Україна, 2006. – 256 с.), у якому пропонуються розробки занять літературно-творчої студії для старшокласників, широко ілюструються шляхи практичної реалізації їхніх творчих здібностей через поглиблене ознайомлення з правилами літературної творчості, у результаті чого посутньо змінюється сприймання й розуміння ними не тільки природи словесного мистецтва, а й розширюються можливості пошуку прийомів нової художньої інформації, що є надзвичайно важливим у творчому процесі. Такі заняття можуть здійснюватися й із значно ширшим залученням наукової інформації щодо основ поетичної техніки (див., наприклад, програму факультативного курсу для учнів 10-11 класів філологічного профілю «Основи поетичної творчості» Л.Перенчук; друк: Українська мова та література. – 2007. – №.10).

У галузі урочної діяльності слід упроваджувати в практику роботи різні типи уроків: лекція зі складанням опорних конспектів, семінар, урок-диспут, урок цікавих повідомлень, урок захисту знань, урок-дослідження, урок-спостереження. Рекомендуємо проводити лінгвістичні турніри цікавої для учнів тематики та з використанням різних форм. Особливою популярністю серед обдарованих школярів користуються дискусійні форми (симпозіум, дебати, «круглі столи»). Важливо навчити учнів самостійно здобувати знання, аналізувати й рецензувати відповіді товаришів, працювати з довідковою літературою.

Дедалі ширшою має стати участь філологічно обдарованих учнів, крім традиційної олімпіади з української мови та літератури, у Всеукраїнських конкурсах-захистах науково-дослідницьких робіт учнів-членів Малої академії наук України (секції української мови, української літератури, фольклористики, літературної творчості, мистецтвознавства, етнографії), Всеукраїнському турнірі юних журналістів, всеукраїнських конкурсах «Вірю в майбутнє твоє, Україно!», «Об’єднаймося ж, брати мої», «Білий лелека», Всеукраїнському гуманітарному симпозіумі «Блакитні вежі золотого слова», Міжнародному конкурсі з українознавства, численних інших інтелектуально-творчих змаганнях, зокрема й змаганнях через мережу Інтернет.

Доцільною є підготовка окремими випусками науково-дослідницьких і творчих напрацювань школярів, що дасть змогу додатково стимулювати талановитих вихованців до подальшої праці, а також забезпечуватиме роботу вчителя відповідним дидактично-ілюстративним матеріалом (див., наприклад: Українська мова – моя мова. З творів-роздумів київських школярів і студентів. – К.: Міленіум, 2005. – 64 с.; Наша доля – світанок! Збірка творів переможців Всеукраїнського конкурсу учнівської творчості, присвяченого Шевченківським дням. – Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2006. – 224 с. та ін.). 

Учителеві потрібно пам'ятати, що не можна формувати особистість за наперед   визначеною моделлю, головне – створити умови для повноцінного розвитку обдарованої дитини; активізувати самий процес навчання, надати йому дослідницького характеру і цим самим передати учневі ініціативу в організації власної пізнавальної діяльності.

Валерій Федоренко, головний спеціаліст департаменту загальної середньої та дошкільної освіти Міністерства освіти і науки України

Олександр Заболотний, завідувач вiдділу роботи з обдарованими школярами Київського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, заслужений учитель України

Наказ МОНУ від 05.05.2008 № 371 Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти

КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА МОВ НАЦІОНАЛЬНИХ МЕНШИН У СИСТЕМІ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Оцінювання результатів навчання української мови та мов національних меншин здійснюється на основі функціонального підходу до шкільної мовної освіти, яка має забезпечувати вміння учнів ефективно користуватись мовою як засобом пізнання, комунікації, високу мовну культуру особистості, сприяти формуванню її громадянської позиції та національної самосвідомості. Функціональний підхід передбачає таке співвідношення мовної теорії й мовленнєвої практики, за якого пріоритетним є розвиток навичок мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письма. Робота над мовною теорією, формуванням знань про мову підпорядковується інтересам розвитку мовлення учня.

В оцінюванні результатів навчання мови треба враховувати, що мова є не лише предметом вивчення, а й засобом вивчення інших предметів, що підвищує вимоги до рівня сформованості мовленнєвих навичок школярів.

Оцінювання результатів навчання мови здійснюється на основі:

• різнобічного мовленнєвого розвитку особистості;
• освітнього змісту навчального предмета, який розподіляється на чотири елементи - знання, уміння й навички, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу;
• функціонального підходу до шкільного курсу мови, який передбачає вивчення мовної теорії в аспекті практичних потреб розвитку мовлення.

          Об'єктами перевірки й оцінювання є:

• мовленнєві вміння й навички з чотирьох видів мовленнєвої діяльності;
• знання про мову й мовлення;
• мовні вміння та навички;
• досвід творчої діяльності;
• досвід особистого емоційно-ціннісного ставлення до світу.

Оцінювання результатів мовленнєвої діяльності видозмінюється відповідно до її кожної окремої форми та здійснюється за такими критеріями:

I. Аудіювання (слухання та розуміння прослуханого)

Оцінюється здатність учня сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання після одного прослуховування. Це передбачає:

а) розуміння комунікативної мети висловлювання, фактичного змісту, причинно-наслідкових зв'язків, теми й основної думки висловлювання, виражально-зображувальних засобів висловлювання, стилю й типу мовлення прослуханого висловлювання;

б) оцінювання прослуханого.

II. Говоріння й письмо (діалогічне та монологічне мовлення)

Діалогічне мовлення

Оцінюється здатність учнів:

а) виявляти певний рівень обізнаності з теми, що обговорюється;

б) уміти складати діалог відповідно до запропонованої ситуації й мети спілкування; самостійно досягати комунікативної мети; використовувати репліки для стимулювання, підтримання діалогу, формули мовленнєвого етикету; дотримуватись теми, спілкування та норм літературної мови; демонструвати певний рівень вправності у процесі діалогу (стислість, логічність, виразність, доречність, точність, емоційність тощо);

в) висловлювати власну думку з теми, яка обговорюється;

г) аргументувати висловлені тези, коректно спростовувати помилкові висловлювання співрозмовника.

Критерії оцінювання діалогічного мовлення

Монологічне мовлення говоріння (усні переказ і твір);

Письмо (письмові переказ і твір)

Оцінюється здатність учня:

а) усно чи письмово виявляти певний рівень обізнаності з теми, що розкривається;

б) уміти будувати висловлювання певного обсягу, добираючи та впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал (епізод із власного життєвого досвіду, прочитаний або прослуханий текст, епізод із кінофільму, сприйнятий (побачений чи почутий) твір мистецтва, розповідь іншої людини тощо); ураховувати мету спілкування, адресата мовлення; розкривати тему висловлювання; виразно відображати основну думку висловлювання, диференціюючи матеріал на головний і другорядний; викладати матеріал логічно, послідовно; використовувати мовні засоби відповідно до комунікативного завдання, дотримуючись норм літературної мови; додержуватись єдності стилю;

в) виявляти своє ставлення до предмета висловлювання, розуміти та враховувати можливість різних тлумачень тієї самої проблеми;

г) виявляти певний рівень творчої діяльності, зокрема: трансформувати одержану інформацію, відтворюючи її докладно, стисло, вибірково, своїми словами, змінюючи форму викладу, стиль тощо відповідно до задуму висловлювання; створювати оригінальний текст певного стилю; аргументувати висловлені думки, переконливо спростовувати помилкові докази; викладати матеріал виразно, доречно, економно, виявляти багатство лексичних і граматичних засобів.

Критерії оцінювання монологічного мовлення

III. Читання

Читання вголос

Оцінюється здатність учня:

а) розуміти прочитане;

б) читати з достатньою швидкістю, плавно, з гарною дикцією, відповідно до орфоепічних та інтонаційних норм;

в) виражати з допомогою темпу, тембру, гучності читання особливості змісту, стилю тексту авторський задум;

г) пристосовувати читання до особливостей слухачів (ступеня підготовки, зацікавленості певною темою тощо).

Читання мовчки

Оцінюється здатність учня:

а) читати незнайомий текст із належною швидкістю, розуміти й запам'ятовувати після одного прочитування фактичний зміст, причинно-наслідкові зв'язки, тему й основну думку, виражально-зображувальні засоби прочитаного твору;

б) давати оцінку прочитаному.

ІV. Оцінювання мовних знань і вмінь

Оцінюванню підлягають знання та вміння з мови, потрібні передусім для правильного використання мовних одиниць, а саме:

а) розпізнавання, групування й класифікування вивчених мовних явищ;

б) сполучування слів, доповнення й трансформація речень, добір належної форми слова, потрібної лексеми, відповідних засобів зв'язку між частинами речення, між реченнями у групі пов'язаних між собою речень тощо;

в) розуміння значення мовних одиниць та особливостей їх використання в мовленні.

V. Оцінювання правописних (орфографічних і пунктуаційних) умінь учнів

Перевірці підлягають уміння правильно писати слова на вивчені орфографічні правила та словникові слова, визначені для запам'ятовування; ставити розділові знаки відповідно до опрацьованих правил пунктуації; належним чином оформлювати роботу.

КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З УКРАЇНСЬКОЇ ТА ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУР І ЛІТЕРАТУР НАЦІОНАЛЬНИХ МЕНШИН У СИСТЕМІ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Головною метою вивчення предметів „Українська література", „Зарубіжна література", „Літератури національних меншин" в загальноосвітній школі є залучення учнів до найвищих досягнень національної та світової літератури і культури, національних і загальнолюдських духовних цінностей, розвиток творчих здібностей учнів, виховання в них естетичного смаку, високої читацької та загальної культури, вироблення вмінь самостійно ознайомлюватися зі зразками мистецтва слова, свідомо сприймати втілені в них естетичні й духовні цінності.

Для досягнення цієї мети слід вирішувати такі основні завдання:

• формувати в учнів уявлення про художню літературу як мистецтво слова, важливу складову системи мистецтв і духовної культури українського та інших народів світу;
• виховувати повагу до духовних скарбів українського народу та всього людства, расову, етнічну, соціальну, гендерну, релігійну, індивідуальну толерантність одночасно з принциповим нонконформізмом, здатністю формувати, формулювати й активно відстоювати власну точку зору, свою систему життєвих цінностей і пріоритетів, прагнення мати ніким не нав'язане світобачення, не бути об'єктом маніпуляцій, зберігати й примножувати кращі національні традиції, не сприймати культу сили й переваги матеріальних цінностей над духовними;
• навчати школярів сукупності відомостей про вершинні явища українського та світового літературного процесу, загальні закономірності його перебігу від найдавніших часів до сьогодення;
• давати школярам оптимальний обсяг літературознавчих понять і термінів, потрібних для повноцінного аналізу й інтерпретації художніх текстів, розуміння головних закономірностей перебігу літературного процесу;
• відпрацьовувати з учнями вміння й навички аналізу й інтерпретації художнього тексту, здатність сприймати його з урахуванням задуму й стилю автора, бачити кожен конкретний твір у літературному, культурному та історичному контекстах;
• навчати школярів визначати національну своєрідність і загальнолюдську значущість літературних творів, у тому числі шляхом зіставлення зі зразками різних національних літератур та різних видів мистецтв;
• розвивати усне й писемне мовлення школярів, їхнє мислення (образне, асоціативне, абстрактне, логічне тощо);
• формувати в учнів потребу в читанні літературних творів, здатність насолоджуватися мистецтвом слова, засвоювати духовно-естетичний потенціал художньої літератури, реалізувати його у власному житті;
• відпрацьовувати навички розрізнення явищ елітарної та масової культури;
• прищеплювати школярам високий естетичний смак.

Об'єктом вивчення в курсах української та зарубіжної літератури та літератур національних меншин є художній твір, його естетична природа та духовно-етична сутність. Аналіз та інтерпретація літературного твору мають спиратися на ґрунтовне знання тексту, докладний розгляд ключових епізодів, доречне цитування, виразне читання окремих творів або їх фрагментів тощо. Теоретичні аспекти вивчення твору при цьому слід розглядати не як самоціль, а як один із засобів визначення своєрідності його поетики. На уроках української літератури та літератур національних меншин учні працюють з текстами, написаними мовою оригіналу, на уроках зарубіжної літератури - з літературними творами, перекладеними українською мовою, а за умови готовності школярів - мовою оригіналу.

Моніторинг і оцінювання результативності навчання належать до найважливіших аспектів навчального процесу і значною мірою визначають його якість. На уроках літератури домінантною формою навчання і здійснення контролю за досягнутими результатами є діалог, який відбувається на всіх етапах навчальної діяльності і до якого учнів залучає вчитель, спонукаючи розмірковувати, робити узагальнення і висновки, висловлювати власні думки, оцінювати. Під час такого оцінювання обов'язковим має стати контроль за прочитанням кожним учнем програмових творів, визначення рівня засвоєння їхнього змісту та вироблення вмінь і навичок їхнього аналізу й інтерпретації, перевірка виконання усних і письмових робіт.

Оцінювання навчальних досягнень учнів з української та зарубіжної літератури та літератур національних меншин має здійснюватися за такими критеріями:

Додаток 2 до наказу МОНУ №996

Орієнтовні вимоги оцінювання навчальних досягнень учнів з української мови та мов національних меншин

Оцінювання результатів навчання української мови та мов національних меншин здійснюється на основі функціонального підходу до шкі­льної мовної освіти, яка має забезпечувати вміння учнів ефективно користуватися мовою як засобом пізнання, комунікації, високу мовну культуру особистості, сприяти формуванню її громадянської позиції та національної самосвідомості. Функціональний підхід передбачає таке співвідношення мовної теорії й мовленнєвої практики, за якого пріоритетним є розвиток навичок мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письма. Робота над мовною теорією, формуванням знань про мову підпорядковується інтересам розвитку мовлення учня.

В оцінюванні результатів навчання мови треба враховувати, що мова є не лише предметом вивчення, а й засобом вивчення інших предметів, що підвищує вимоги до рівня сформованості мовленнєвих навичок школярів.

Оцінювання результатів навчання мови здійснюється на основі:

• різнобічного мовленнєвого розвитку особистості;
• освітнього змісту навчального предмета, який розподіляється на чотири елементи - знання, вміння й навички, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу;
• функціонального підходу до шкільного курсу мови, який передбачає вивчення мовної теорії в аспекті практичних потреб розвитку мовлення.

Об'єктами перевірки й оцінювання є:

• мовленнєві вміння й навички з чотирьох видів мовленнєвої діяльності;
• знання про мову й мовлення;
• мовні вміння та навички;
• досвід творчої діяльності;
• досвід особистого емоційно-ціннісного ставлення до світу.

Оцінювання результатів мовленнєвої діяльності видозмінюється відповідно до кожної окремої її форми і здійснюється за такими вимогами:

Оцінюється здатність учня сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання після одного прослуховування. Це передбачає:

• розуміння комунікативної мети висловлювання, фактичного змісту, причиново-наслідкових зв’язків, теми й основної думки висловлювання, виражально-зображувальних засобів висловлювання, стилю й типу мовлення прослуханого висловлювання;
• оцінювання прослуханого.

II. Говоріння й письмо (діалогічне та монологічне мовлення)

Діалогічне мовлення

Оцінюється здатність учнів:

• виявляти певний рівень обізнаності з теми, що обговорюється;
• уміти складати діалог відповідно до запропонованої ситуації й мети спілкування; самостійно досягати комунікативної мети; використовувати репліки для стимулювання, підтримання діалогу, формули мовленнєвого етикету; дотримуватися теми, спілкування та норм літературної мови; демонструвати певний рівень вправності у процесі діалогу (стислість, логічність, виразність, доречність, точність, емоційність тощо);
•  висловлювати власну думку щодо теми, яка обговорюється;
• аргументувати висловлені тези, коректно спростовувати помилкові висловлювання співрозмовника.

Орієнтовні вимоги оцінювання діалогічного мовлення

Монологічне мовлення, говоріння(усні переказ і твір), письмо (письмові переказ і твір)

Оцінюється здатність учня:

• усно чи письмово виявляти певний рівень обізнаності з теми, що розкривається;
• уміти будувати висловлювання певного обсягу, добираючи і впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал (епізод із власного життєвого досвіду, прочитаний або прослуханий текст, епізод з кінофільму, сприйнятий (побачений чи почутий) твір мистецтва, розповідь іншої людини тощо); ураховувати мету спілкування, адресата мовлення; розкривати тему висловлювання; виразно відображати основну думку висловлювання, диференціюючи матеріал на головний і другорядний; викладати матеріал логічно, послідовно; використовувати мовні засоби відповідно до комунікативного завдання, дотримуючись норм літературної мови; додержувати єдності стилю;
• виявляти своє ставлення до предмета висловлювання, розуміти та враховувати можливість різних тлумачень тієї самої проблеми;
• гвиявляти певний рівень творчої діяльності, зокрема: трансформувати одержану інформацію, відтворюючи її докладно, стисло, вибірково, своїми словами, змінюючи форму викладу, стиль тощо відповідно до задуму висловлювання; створювати оригінальний текст певного стилю; аргументувати висловлені думки, переконливо спростовувати помилкові докази; викладати матеріал виразно, доречно, економно, виявляти багатство лексичних і граматичних засобів.

Орієнтовні вимоги оцінювання монологічного мовлення

ІІІ. Читання

Читання вголос

Оцінюється здатність учня:

• а) розуміти прочитане;
• б) читати з достатньою швидкістю, плавно, з гарною дикцією, відповідно до орфоепічних та інтонаційних норм;
• в) виражати з допомогою темпу, тембру, гучності читання особливості змісту, стилю тексту, авторський задум;
• г) пристосовувати читання до особливостей слухачів (ступеня підготовки, зацікавленості певною темою тощо).

Читання мовчки

Оцінюється здатність учня:

• а) читати незнайомий текст із належною швидкістю, розуміти й запам’ятовувати після одного прочитування фактичний зміст, причиново-наслідкові зв'язки, тему і основну думку, виражально-зображувальні засоби прочитаного твору;
• б) давати оцінку прочитаному.

ІV. Оцінювання мовних знань і вмінь.

Оцінюванню підлягають знання та вміння з мови, потрібні передусім для правильного використання мовних одиниць, а саме:

• а) розпізнавання, групування й класифікування вивчених мовних явищ;
• б) сполучування слів, доповнення й трансформація речень, добір належної форми слова, потрібної лексеми, відповідних засобів зв’язку між частинами речення, між реченнями в групі пов’язаних між собою речень тощо;
• в) розуміння значення мовних одиниць та особливостей їх використання в мовленні.

V.Оцінювання правописних (орфографічних і пунктуаційних) умінь

Перевірці підлягають уміння правильно писати слова на вивчені орфографічні правила і словникові слова, визначені для запам'ятовування; ставити розділові знаки відповідно до опрацьованих правил пунктуації; належним чином оформлювати роботу.

Додаток 3 до наказу МОНУ №996

Орієнтовні вимоги оцінювання навчальних досягнень учнів з української та світової літератури і літератур національних меншин

Головною метою вивчення предметів „Українська література”, „Світова література”, „Літератури національних меншин” в загальноосвітній школі є залучення учнів до найвищих досягнень національної та світової літератури і культури, національних і загальнолюдських духовних цінностей, розвиток творчих здібностей учнів, виховання в них естетичного смаку, високої читацької та загальної культури, вироблення вмінь самостійно ознайомлюватися зі зразками мистецтва слова, свідомо сприймати втілені в них естетичні й духовні цінності.

Для досягнення цієї мети слід вирішувати такі основні завдання:

• формувати в учнів уявлення про художню літературу як мистецтво слова, важливу складову системи мистецтв і духовної культури українського та інших народів світу;
• виховувати повагу до духовних скарбів українського народу та всього людства, расову, етнічну, соціальну, гендерну, релігійну, індивідуальну толерантність одночасно з принциповим нонконформізмом, здатністю формувати, формулювати й активно відстоювати власну точку зору, свою систему життєвих цінностей і пріоритетів, прагнення мати ніким не нав’язане світобачення, не бути об’єктом маніпуляцій, зберігати й примножувати кращі національні традиції, не сприймати культу сили й переваги матеріальних цінностей над духовними;
• навчати школярів сукупності відомостей про вершинні явища українського та світового літературного процесу, загальні закономірності його перебігу від найдавніших часів до сьогодення;
• давати школярам оптимальний обсяг літературознавчих понять і термінів, потрібних для повноцінного аналізу й інтерпретації художніх текстів, розуміння головних закономірностей перебігу літературного процесу;
• відпрацьовувати з учнями вміння й навички аналізу й інтерпретації художнього тексту, здатність сприймати його з урахуванням задуму й стилю автора, бачити кожен конкретний твір у літературному, культурному та історичному контекстах;
• навчати школярів визначати національну своєрідність і загальнолюдську значущість літературних творів, у тому числі шляхом зіставлення зі зразками різних національних літератур та різних видів мистецтв;
• розвивати усне й писемне мовлення школярів, їхнє мислення (образне, асоціативне, абстрактне, логічне тощо);
• формувати в учнів потребу в читанні літературних творів, здатність насолоджуватися мистецтвом слова, засвоювати духовно-естетичний потенціал художньої літератури, реалізувати його у власному житті;
• відпрацьовувати навички розрізнення явищ елітарної та масової культури;
• прищеплювати школярам високий естетичний смак.  

Об’єктом вивчення в курсах української та зарубіжної літератури та літератур національних меншин є художній твір, його естетична природа та духовно-етична сутність. Аналіз та інтерпретація літературного твору мають спиратися на ґрунтовне знання тексту, докладний розгляд ключових епізодів, доречне цитування, виразне читання окремих творів або їх фрагментів тощо. Теоретичні аспекти вивчення твору при цьому слід розглядати не як самоціль, а як один із засобів визначення своєрідності його поетики. На уроках української літератури та літератур національних меншин учні працюють з текстами, написаними мовою оригіналу, на уроках зарубіжної літератури – з літературними творами, перекладеними українською мовою, а за умови готовності школярів – мовою оригіналу.

Моніторинг і оцінювання результативності навчання належать до найважливіших аспектів навчального процесу і значною мірою визначають його якість. На уроках літератури домінантною формою навчання і здійснення контролю за досягнутими результатами є діалог, який відбувається на всіх етапах навчальної діяльності і до якого учнів залучає вчитель, спонукаючи розмірковувати, робити узагальнення і висновки, висловлювати власні думки, оцінювати. Під час такого оцінювання обов’язковим має стати контроль за прочитанням кожним учнем програмових творів, визначення рівня засвоєння їхнього змісту та вироблення вмінь і навичок їхнього аналізу й інтерпретації, перевірка виконання усних і письмових робіт.

Оцінювання навчальних досягнень учнів з української та світової літератури та літератур національних меншин має здійснюватися за такими вимогами:

09.11.2015р. в Тернопільській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №19 відбулася акція «Говорімо українською», приурочена  Дню української писемності та мови. У ході акції учні декламували вірші, співали пісні про рідну мову. Активними учасниками акції були учні 5-6 класів і 9-Б класу. Організатори акції  ЗД з ВР Франків Н.С., керівник гуртка «Патріот» Антонюк С.М., педагог-організатор Ухач О.В., художній керівник вокально-хорового гуртка Гусак С.В.

У Тернопільській класичній гімназії 09 листопада 2015 року проведено урочисту лінійку «Мова – оберіг людини і нації» до Дня української писемності і мови. Виховний захід підготувала і провела вчитель української мови і літератури Тернопільської класичної гімназії Підручняк Ольга Павлівна. Захід проведено для учнів ІІ – V гімназійних  (6 – 9) класів. На лінійці діти  переглянули відео «Україна – мій дім», «Країна починається з тебе», продекламовали гумореску І. Ліщини  «Закультурена»,  вірш О. Лупій «Говоріть»,  виконали пісню «Гімн українській мові» з репертуару тріо «Крайня хата».До Дня української писемності і мови учнівським самоврядуванням гімназії (педагог-організатор Лопух О.В.)  підготовлено матеріали і випущено тематичну  стіннівку.

09 листопада 2015 року в актовій залі Тернопільського технічного ліцею відбулась святкова лінійка «Світлиця слова у безмежжі часу» до Дня української писемності та мови для учнів 7-11 класів.Метою заходу було поглибити знання учнів відомостями про виникнення писемності, про історію та розвиток рідної мови; показати її красу і багатство, розкрити її необхідність у житті людини. Виховувати любов і повагу до рiдного слова.Присутні мали можливість переглянути короткий відеофільм про становлення української мови з часів Київської Русі, починаючи від Преподобного Нестора Літописця, прославлення її нашими геніальними поетами та письменниками: Тарасом Шевченком, Лесею Українкою, Іваном Франком, Іваном Котляревським та багато іншими.Учителі української мови та літератури підготували чудову презентацію про Івана Федорова, який У вересні 1572 року переїхав до Львова, де у 1574 році уклав і надрукував перший східнослов'янський посібник — «Буквар» з граматикою та здійснив друге видання «Апостола». Лінійка завершилась чудовим виступом ліцеїста ТЛ-12 групи Прокопіва Матвія, який продекламував вірш Ігоря Калиниченка «Квітка – Україна».

• http://www.ukrlib.com.ua/encycl/sovr_g/, http://www.ukrlit.vn.ua/info/external/slqzh.html, ttp://uk.wikipedia.org/wiki/
• Сучасна_українська_література http://uk.wikipedia.org/wiki/
• Постмодернізм: Портрети – С. Жадан: https://www.youtube.com/watch?v=1gUfAwmvINU;
• Дмитро Дроздовський: Постмодернізм помер. Хай живе пост-постмодернізм! http://litakcent.com/2013/05/17/postmodernizm-pomerhaj-zhyve-post-postmodernizm/
• Постмодернізм в літературі. Характерні риси, письменники, твори https://www.youtube.com/watch?v=W-j3yWbdzeY
• Постмодернізм в сучасній українській літературі і не тільки https://www.youtube.com/watch?v=lbazqBy6h6Q
• Сайт письменника http://zhadan.info/
• О.Крамаренко про 'Ворошиловград' Жадана: між совком і українством http://www.bbc.com/ukrainian/entertainment/2010/11/101116_review_zhadan_kramarenko_sp.sht ml
• Ліза Хворс. Сергій Жадан про безробіття, батьківство та суржик http://life.pravda.com.ua/society/48e3393f39504/
• Сергій Жадан назвав п'ять українських книг, які варто прочитати http://nv.ua/ukr/style/life/sergij-zhadan-nazvav-p-jat-ukrajinskih-knig-jaki-varto-prochitati183762.html
• Сергій Жадан читає вірші https://www.youtube.com/watch?v=uMUU9z-tBFM
• Жадан і собаки – Листопад https://www.youtube.com/watch?v=dioN-HiJRoc
• Діалоги: Сергій Жадан та Юрій Андрухович https://www.youtube.com/watch?v=wGRCQfurHfM
• Інтерв'ю. Юрій Андрухович: Виявляється, я все життя пишу одну й ту саму книгу https://rozmova.wordpress.com/2017/01/29/urij-andrukhovych-15/
• Е-бібліотека https://onlyart.org.ua/modern-ukrainian-poets/virshi-yuriya-andruhovycha/
• Біографія Андруховича Ю. http://dovidka.biz.ua/yu-andruhovich-biografiya-skorocheno/
• Юрій Андрухович, «Єхидна» https://www.youtube.com/watch?v=67NXtLoUnIY
• Юрій Андрухович - "За Чай.com" з Романом Чайкою https://www.youtube.com/watch?v=byLNzywey14 #Андрухович: Людей, які мають фото зі мною значно більше, ніж тих, хто прочитав мою книгу https://www.youtube.com/watch?v=lYlVPFzyC8Q
• Гра "Розпізнай творчу манеру письменника" https://learningapps.org/2238664

Методичні рекомендації щодо використання тестових технологій у процесі вивчення української мови в загальноосвітніх навчальних закладах 

(Із додатку до листа Міністерства освіти і науки України   від 29.12.2006р. №1/9-795)

Досвід проведення незалежного зовнішнього оцінювання переконливо засвідчує, що протягом навчального року вчителям-словесникам слід постійно  готувати учнів до такої особливої форми контролю, як тестування. Учителеві словеснику доцільно використовувати різноманітні тестові завдання під час проведення поточного й тематичного оцінювання, широко практикувати тестування не тільки як контрольну форму перевірки знань, умінь і навичок школярів, але і як продуктивний навчальний прийом, відпрацьовувати у школярів навички виконання тестових завдань різної форми й різного ступеня складності.

Іноді помилково всі завдання, що за формою нагадують тестові, називають тестом. Проте педагогічним тестом є система паралельних завдань специфічної форми, які розташовуються за принципом зростання відповідно до складності порядку, що дозволяє якісно й ефективно виміряти рівень і структуру підготовки екзаменованих. З огляду на це, до тесту не можна включати будь-яке завдання. Кожне з них має відповідати чітко визначеній формі, змісту, рівневі складності.

Тестові завдання мають суттєві переваги над іншими формами контролю: вони високотехнологічні, можуть розроблятися, проводитися й перевірятися з використанням комп’ютерної техніки, потребують невеликих часових ресурсів для проведення та перевірки, порівняно нескладні в проведенні.

Тестові завдання однаковою мірою надаються до використання під час здійснення поточного, тематичного та підсумкового контролю, можуть пропонуватися учням із різними навчальними можливостями, тобто передбачати градацію за ступенем складності, мати творче спрямування. Переваги тестування над традиційними формами контролю навчальних досягнень учнів  полягають також у тому, що за їхньою допомогою знімається емоційна напруженість дітей, характерна для проведення контрольних робіт.

Використання тестових технологій здійснюється в три етапи:

• теоретична й практична підготовка вчителя та учнів до проведення тестування,
• організація тестування,
• аналіз і корекція результатів.

На першому етапі вчитель здійснює відбір або самостійно розробляє тестові завдання. Головними вимогами до них є відповідність меті навчання, високий ступні валідності, багатоваріантність, побудова неправильних відповідей на основі типових помилок. Типологія тестів ураховує особливості їхніх змісту та структури. За наявністю або відсутністю варіантів відповіді виділяють тести закритої та відкритої форм. Тести закритої форми поділяються на альтернативні (наявність двох взаємовиключних варіантів відповідей), множинного вибору (наявність однієї правильної відповіді між трьома-п’ятьма з пропонованих), встановлення відповідності (у двох частинах пропонуються переліки, між якими треба встановити зв’язок), відтворення послідовності (перекомбінування наведених даних або елементів) та ін.

Другий етап включає в себе пояснення процедури, режиму, правил виконання тестових завдань, умов оформлення робіт, демонстрування алгоритмів виконання завдань, виконання тренувальних завдань. Важливим для вчителя є дотримання головної вимоги посування школярів в освоєнні тестових технологій – від простих завдань до складніших. Освоєння кожної нової форми тестових завдань слід починати з детального ознайомлення з інструкцією щодо їх виконання.

На третьому етапі здійснюється виявлення типових та індивідуальних помилок, що їх припустилися учні. Аналіз результатів проводиться в довільній, найбільш зручній і звичайній для вчителя й школярів формі.

Виконання завдань у тестовій формі для поточного контролю доцільно планувати на різних етапах уроку не більш як на 10-15 хвилин. У зв’язку з тим, що ці завдання є навчальними, не варто робити їх занадто складними. На цьому етапі контролю слід використовувати переважно завдання з вибором однієї правильної відповіді (з чотирма варіантами відповідей у 5-9-х і чотирма-п’ятьма – в 10-11-х класах), рідше – кількох правильних відповідей (переважно в 10-11-х класах із сімома-вісьмома варіантами відповідей) та на встановлення відповіді (утворення логічних пар, де в лівому стовпчику містяться чотири варіанти відповідей, а в  правому – п’ять).

Кількість варіантів відповіді на тестове  запитання, із яких учневі треба вибрати правильну, має встановлюватися, зокрема, і з урахуванням віку школярів: для учнів середньої школи таку кількість бажано обмежити трьома-чотирма варіантами, старшокласників – чотирма-п’ятьма. Також слід враховувати, що мислення учнів середньої школи, як правило, конкретне й не надто активно спирається на оперування абстрактними поняттями, тож завдання для них слід добирати саме такого типу – якнайбільш конкретні, такі, що спрямовуються на перевірку знання та розуміння теоретичного матеріалу, певною мірою – вміння застосувати інформацію в практичній діяльності. Натомість старшокласники вже можуть оперувати абстрактними категоріями, здійснювати аналіз мовних явищ і понять, їх зіставлення й порівняння, встановлення зв’язків між ними та їх розчленування за певними показниками.

Учителеві варто пам’ятати, що на виконання завдань з вибором однієї правильної відповіді треба відводити орієнтовно одну хвилину, а кількох  правильних відповідей або встановлення відповідності – півтори хвилини. Важливо привчати учнів  виконувати завдання не лише правильно, а й швидко, щоб максимально наблизити їх до умов, у яких випускники працюватимуть під час зовнішнього незалежного оцінювання. На цьому етапі вчителеві слід навчати учнів алгоритмів виконання тестових завдань різних форм, аналізувати результати тестування, виявляти типові помилки й визначати шляхи їх усунення.

Під час тематичної атестації вчитель перевіряє відповідність підготовки школярів зафіксований у програмі з рідної мови системі вимог до рівня і якості освіти.

Щоб забезпечити максимальну надійність результатів оцінювання і якнайповніше перевірити, як засвоєно вивчений матеріал, учитель повинен підготувати на тематичну атестацію тест зі значною кількістю завдань. У ньому слід якнайповніше відобразити зміст вивченої теми, збалансовано представити як оцінюваний теоретичний матеріал (розуміння понять, знання мовної теорії, значення термінів тощо), так і завдання практичного характеру. Готуючи матеріали для тематичного оцінювання, учитель повинен збалансувати його за складністю. Для цього слід включити завдання приблизно в такій пропорції: 25% - легких, 25% - складних, 50% - середнього рівня складності. Такий розподіл відображатиме співвідношення сильних, середніх і слабких учнів у класі.

Проектуючи тести, треба враховувати, що запропоновані завдання мають бути різноманітними за змістом і формою, що дасть змогу уникнути монотонності та забезпечити постійну й стійку мотивацію учнів до роботи. Не варто обмежуватися тільки завданнями закритої форми, доцільно пропонувати учням також і відкриті завдання, у яких вони самостійно мають записати відповідь на запитання.

Учитель повинен пам’ятати, що основу завдання треба формулювати переважно у формі стверджувального речення, воно має бути максимально коротким, точним і однозначним, а варіанти відповідей доступними для розуміння школярами. Не слід указувати після використаного в тексті речення прізвище його автора, щоб не переобтяжувати завдання зайвою інформацією і не відволікати учнів від головного.

Щоб правильно розрахувати кількість завдань, учитель повинен пам’ятати: школярам середніх класів потрібно в середньому півтори хвилини, а старшокласникам – хвилина для виконання одного типового завдання закритої форми. Таким чином, можна спланувати, що учням 10-11-х класів доцільно запропонувати на тематичну атестацію приблизно 35-40, а учням 5-9-х класів – 20-30 завдань. Оптимально розрахувати кількість завдань допоможе й така рекомендація С.Отіса: тест має бути таким, щоб не більше 5% учнів у класі могли виконати його повністю.

Перевірити отримані бали в 12-бальшу шкалу оцінювання вчитель може шляхом встановлення ваги кожного завдання. Наприклад, за кожне правильно виконане завдання, що перевіряє знання теоретичного матеріалу або завдання за вибором однієї правильної відповіді – 1 бал, за завдання з вибором кількох відповідей чи встановлення відповідності – 3-4 бали. Отримавши загальну кількість балів, учитель визначає інтервали, які відповідають шкільним балам навчальних досягнень. Наприклад, якщо за виконання всіх завдань тесту можна одержати 60 балів, то результат 55-60 відповідатиме 12 балам, 50-47 – 11 балам тощо. Отже, оцінити найвищим балом можна не лише роботу, у якій правильно виконано всі завдання, а й таку, що максимально наближається до такого результату. Таким чином, школяреві дається деяке право на помилку, якого під час традиційного оцінювання він не має.

Методичні рекомендації щодо використання тестових технологій у процесі вивчення української літератури 

Основними об’єктами тестового оцінювання можуть уважатися

• аналіз літературних творів, а також знання й розуміння:
• літературного процесу;
• змісту літературних творів;
• біографічних відомостей про письменників;
• теоретико-літературних понять (термінів).

Основні форми тестових завдань

• Фахівці з педагогічних  вимірювань за формою тестові завдання розподіляють на чотири основні групи.
• Група перша. Тестові завдання з вибором однієї (кількох) правильних відповідей.Інструкція до таких завдань виглядає приблизно таким чином: „Перед вами завдання, що мають чотири (п’ять, шість…) варіантів відповідей, з яких лише одна правильна (з яких можуть бути правильними одна, дві або більше). Оберіть правильну відповідь (правильні відповіді) і позначте її (їх) знаком Х”.
• Група друга. Тестові завдання на встановлення відповідності.Завдання цього типу зазвичай складаються з інструкції та поданої у двох колонках інформації, яку позначено цифрами (ліворуч) і буквами (праворуч). Під час виконання завдання треба встановити відповідність інформації, позначеної цифрами і буквами, тобто утворити логічні пари між певними літературними (літературознавчими) фактами, розміщеними у двох колонках.Учневі пропонується приблизно така інструкція: „До кожного рядка, призначеного цифрою, доберіть відповідник, позначений буквою, і запишіть відповідь у такому вигляді: 1-В, 2-А тощо”.

Н а п р и к л а д : 

•  Група третя. Тестові завдання на встановлення послідовності.У тестових завданнях на встановлення послідовності передбачається відновлення учнем певної логічної, хронологічної або іншої послідовності. Інструкція тут схожа на інструкцію до попередньої форми завдань, тобто результатом виконання є утворення пар із цифр і букв, причому цифра позначає правильний порядок розташування варіантів, позначених буквами. Як і в попередньому випадку, тестовий ставить позначки у бланку тестування на перетині відповідних колонок і рядків.

Ось типові приклади тестових завдань із української літератури на встановлення послідовності.

Установіть послідовність з’яви перелічених поем Тараса Шевченка:

• А „Неофіти”;
• Б „Марія”;
• В „Кавказ”;
• Г „Катерина”;
• Д „Гайдамаки”.

Правильна відповідь: 1-Г („Катерина”, 1838), 2-Д („Гайдамаки”, 1841), 3-В („Кавказ”, 1845), 5-Б („Марія”, 1859).

• Група четверта. Тестові завдання на вписування короткої правильної відповіді.Тестові завдання цього типу сформульовані так, що не містять готової відповіді. Кожен учень має вписати свою відповідь у спеціально відведеному для цього місці. Після виконання цієї операції утворюється істинне або хибне висловлювання.Вчителю слід пам’ятати, що фахівці не радять починати це завдання саме з лакуни (пропуску для вписування правильної відповіді). Краще розташувати місце для вписування короткої правильної відповіді в середині або наприкінці завдання.

Інструкція для таких завдань: „Впишіть правильну відповідь у відведеному для цього місці”.

Н а п р и к л а д :

 Правила створення тестів

Обов’язкові правила

Тест повинен:

• бути валідним;
• мати необхідний і достатній рівень складності; бути об’єктивним і надійним;
• бути стійким і мати шкалу;
• бути репрезентивним;
• бути значним і дискримінантним;
• бути достовірним, науковим, несуперечливим.

Рекомендовані правила

1. Тестове завдання повинне бути сформульоване ясно й чітко, не допускати двозначного тлумачення й сприяти формулюванню правильної відповіді.
2. Кожне завдання тесту повинне бути функціонально завершеним, тобто перевіряти одне конкретне знання, уміння або навичку.
3. Бажано використати просту, граматично правильну стверджувальну форму завдання у вигляді однієї пропозиції з 5-20 слів.
4. Якнайрідше використовувати „нечіткі” слова типу „іноді”, „часто”, „завжди”, „всі”, „ніколи”, „великий”, „невеликий”, „малий”, „багато”, „менше”, „більше” і граматичні звороти на зразок: „чому не може не…”, „чи правда, що…”, „чи можливо…”, подвійні заперечення і т.д.
5. Відповіді повинні містити не більше 2-3 ключових слів за умовою питання.
6. Необхідно виключити можливість вибору правильної (або неправильної) відповіді інтуїтивно або асоціативно.
7. У кожному завданні дистракторів повинно бути від 3 до 5.
8. Повторювальні слова й словосполучення у відповідях повинні бути виключені.
9. З відповіді до одного тестового завдання не можна одержувати яким-небудь чином відповідь до іншого завдання.
10. Кількість тестових завдань у тексті (довжина тексту) повинна складати 30-50.
11. Середній час тестування повинен становити 10-15 хвилин.
12. Більшість завдавань у тесті повинні мати закриту форму.
13. Будь-яке тестування повинне закінчуватись не тільки виставленням оцінок (балів), а й аналізом результатів тестування, виявленням рівня навчання і якості тестування.
14. Складність тесту не можна „підвищувати” уведенням додаткових фраз у питання тестового завдання. 

Про затвердження орієнтовних вимог оцінювання навчальних досягнень учнів із базових дисциплін у системі загальної середньої освіти

Додаток 2 до наказу МОН України від 21.08.2013 №1222

Вступ

Вимоги до оцінювання навчальних досягнень учнів основної школи розроблені відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392 «Про затвердження Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти» та наказу МОНмолодьспорту від 13.04. 2011 року № 329 «Про затвердження Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти», зареєстрованого у Міністерстві юстиції від 11.05. 2011 року № 566/19304.

Вимоги до оцінювання навчальних досягнень учнів основної школи набувають чинності поетапно:

­ у 5 класах загальноосвітніх навчальних закладів – з 2013/14 навчального року;

­ у 6 класах загальноосвітніх навчальних закладів – з 2014/15 навчального року;

­ у 7 класах загальноосвітніх навчальних закладів – з 2015/16 навчального року;

­ у 8 класах загальноосвітніх навчальних закладів – з 2016/17 навчального року;

­ у 9 класах загальноосвітніх навчальних закладів – з 2017/18 навчального року.

Оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюється за 12­ бальною шкалою.

Змістом вимог до оцінювання є виявлення, вимірювання та оцінювання навчальних досягнень учнів, які структуровані у навчальних програмах, за предметами.

Відповідно до ступеня оволодіння знаннями і способами діяльності виокремлюються чотири рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.

І ­ початковий рівень, коли у результаті вивчення навчального матеріалу учень:

•     називає об’єкт вивчення (правило, вираз, формули, геометричну фігуру, символ тощо), але тільки в тому випадку, коли цей об’єкт (його зображення, опис, характеристика) запропонована йому безпосередньо;

•     за допомогою вчителя виконує елементарні завдання.

ІІ ­ середній рівень, коли учень повторює інформацію, операції, дії, засвоєні ним у процесі навчання, здатний розв’язувати завдання за зразком.

ІІІ ­ достатній рівень, коли учень самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, вміє виконувати певні операції, загальна методика і послідовність (алгоритм) яких йому знайомі, але зміст та умови виконання змінені.

IV ­ високий рівень, коли учень здатний самостійно орієнтуватися в нових для нього ситуаціях, складати план дій і виконувати його, пропонувати нові, невідомі йому раніше розв’язання, тобто його діяльність має дослідницький характер.

Кожен наступний рівень вимог включає вимоги до попереднього, а також додає нові.

Оцінювання здійснюється у процесі повсякденного вивчення результатів навчальної роботи учнів, а також за результатами перевірки навчальних досягнень учнів: усної ( індивідуальне, групове, фронтальне опитування), письмової (самостійна робота, контрольна робота, тематична контрольна робота, тестування, та інші).

Навчальний заклад може використовувати інші системи оцінювання навчальних досягнень учнів за погодженням з місцевим органом управління освітою. При цьому оцінки за семестри, рік, результати державної підсумкової атестації переводяться у бали відповідно до цих критеріїв.

З метою підвищення мотивації учнів до навчання, формування ключових компетентностей, підвищення об'єктивності оцінювання впродовж всього періоду навчання, градації значущості балів за виконання різних видів робіт можна застосовувати рейтингову систему оцінювання.

Українська мова та мови національних меншин

Оцінювання результатів навчання української мови та мов національних меншин здійснюється на основі компетентнісного, особистісно орієнтованого, комунікативно­діяльнісного й соціокультурного підходів до шкільного мовного курсу, які насамперед мають забезпечити розвиток особистості учня, формування в нього мовленнєвої культури, комунікативної компетентності, гуманістичного світогляду, національної свідомості, високої моралі, активної громадянської позиції, естетичних смаків і ціннісних орієнтацій.

Оцінювання мовленнєвої компетентності учнів

І. Аудіювання (слухання ­ розуміння)

Оцінюється здатність учнів сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання з одного прослуховування: розуміти мету висловлювання; фактичний зміст; причинно­наслідкові зв’язки; тему й основну думку висловлювання; виражально­зображувальні засоби прослуханого тексту; давати оцінку прослуханому.

ІІ. Читання

Читання вголос

Оцінюється здатність учнів:

–     демонструвати певний рівень розуміння прочитаного;

–     виявляти вміння читати з достатньою швидкістю, плавно, з гарною дикцією, відповідно до орфоепічних та інтонаційних норм;

–     виражати за допомогою темпу, тембру, гучності читання особливості змісту, стилю, авторський задум;

–     пристосовувати читання до особливостей слухачів (ступеня підготовки, зацікавленості певною темою тощо);

–     емоційно реагувати на прочитане;

–     знаходити в тексті незнайомі слова.

Вимоги до оцінювання

Читання мовчки

Оцінюється здатність учнів:

–     читати незнайомий текст із належною швидкістю;

–     розуміти й запам’ятовувати після одного прочитання фактичний зміст;

–     визначати причинно­наслідкові зв’язки між частинами тексту;

–     відрізняти тему й ідею (основну думку) висловлювання;

–     спостерігати й виявляти ті засоби, за допомогою яких автор досягає мети;

–     знаходити в тексті незнайомі слова;

–     демонструвати різні види читання.

ІII. Говоріння й письмо (діалогічне та монологічне мовлення)

Діалогічне мовлення

Оцінюється здатність учнів: ініціювати комунікативну взаємодію; налагоджувати й підтримувати міжособистісну комунікацію; адекватно реагувати на співрозмовника; демонструвати певний рівень обізнаності з теми, що обговорюється; висловлювати особисту позицію щодо теми, яка обговорюється; добирати аргументи на підтвердження власної позиції; здійснювати адекватний добір мовно­виражальних засобів; формулювати різні запитання й давати розгорнуту відповідь; у виборі рішень керуватися системою цінностей, схвалених суспільством; володіти типами мовленнєвої діяльності; відчувати стан співрозмовника; організовувати конструктивне розв’язання конфліктних ситуацій; користуватися прийомами стимулювання й підтримування розмови; дотримуватися теми спілкування; дотримуватися норм літературної мови; демонструвати певний рівень вправності у процесі діалогу (стислість, логічність, виразність, доречність, винахідливість тощо).

Вимоги до оцінювання діалогічного мовлення

Монологічне мовлення

Говоріння (усні переказ і твір); письмо (письмові переказ і твір)

Оцінюється здатність учнів: виявляти обізнаність із теми, що розкривається (усно чи письмово); здобувати потрібну інформацію в різноманітних джерелах (зокрема користуватися ІКТ) для створення власних усних і письмових висловлювань; будувати висловлювання певного обсягу, типу й стилю, добираючи й упорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал (епізод із власного життєвого досвіду, прочитаний або прослуханий текст, епізод із кінофільму, сприйнятий (побачений чи почутий) твір мистецтва, розповідь іншої людини тощо) і використовуючи мовні засоби оформлення; продукувати чітке, плавне, зв’язне мовлення з ефективною логічною структурою, що допомагає слухачеві сприйняти й запам’ятати почуте; будувати композиційно й змістовно завершене висловлювання; ураховувати мету спілкування, адресата мовлення; формулювати основну думку висловлювання; розкривати тему висловлювання тощо.

Під час оцінювання усного монологічного мовлення враховуються також такі аспекти: здатність дотримуватися культури мовлення й правил спілкування з урахуванням мовленнєвих ситуацій; виявляти певний рівень творчої діяльності; вільно й невимушено триматися перед слухачами, підтримувати з ними зоровий контакт; доцільно й ефективно використовувати позамовні засоби (постава, міміка, жести).

Вимоги до оцінювання монологічного мовлення

Оцінювання мовної компетентності учнів

ІV. Оцінювання знань з мови й мовних умінь

У процесі навчання української мови та мов національних меншин застосовують такі види контролю: поточний, тематичний, семестровий, річний і державна підсумкова атестація.

Поточне оцінювання розглядаємо як обов’язковий компонент процесу оволодіння учнями навчальним матеріалом уроку. Поточний контроль здійснюється в процесі поурочного вивчення теми. Основні завдання його такі: мотивувати учнів до активної діяльності; визначати рівень розуміння й первинного засвоєння учнями окремих елементів змісту теми, встановлення зв’язків між ними й засвоєним змістом попередніх тем; закріплювати здобуті знання, набуті вміння й навички. Цей вид контролю має усну й письмову форми, що передбачають різні види.

Для контрольної перевірки мовних знань і вмінь використовуються завдання у тестовій формі, складені на матеріалі слова, сполучення слів, речення, груп пов’язаних між собою речень. Одиницею конт­
ролю є вибрані учнями правильні варіанти виконання завдань тестового характеру й самостійно дібрані приклади.

Перевірці підлягають знання й уміння з мови, необхідні передусім для правильного використання мовних одиниць. Учням пропонується розпізнавати вивчені мовні явища; групувати, класифікувати; сполучувати слова, доповнювати, трансформувати речення, добираючи належну форму слова, потрібну лексему, відповідні засоби зв’язку між частинами речення, між реченнями у групі пов’язаних між собою речень тощо; виявляти розуміння значення мовних одиниць та особливостей їх використання в мовленні.

Тематичну оцінку виставляють на підставі поточних оцінок і з урахуванням контрольної (тестової) роботи з мовної теми.

Семестровий бал виставляють на основі тематичних оцінок й обов’язкових робіт із різних видів мовленнєвої діяльності й правопису з урахуванням рівня сформованості навичок учня працювати самостійно й у колективі. Річний бал виставляють на основі семестрових балів.

V. Оцінювання правописної компетентності учнів

Перевірці підлягають уміння правильно писати слова на вивчені орфографічні правила і словникові слова, визначені для запам'ятовування; ставити розділові знаки відповідно до опрацьованих правил пунктуації; належним чином оформлювати роботу.

Основною формою контролю за рівнем сформованості в учнів правописної компетентності є контрольний диктант. Матеріалом є текст, доступний для учнів певного класу.

Контрольна перевірка з української мови та мов національних меншин здійснюється фронтально та індивідуально. Фронтально оцінюються: аудіювання, читання мовчки, диктант, письмовий переказ і письмовий твір, мовні знання й уміння.

Індивідуально оцінюються: говоріння (діалог, усний переказ, усний твір) і читання вголос. Для цих видів діяльності не відводять окремого уроку. Результати оцінювання виставляють у колонку без дати й ураховують у найближчу тематичну. Повторне оцінювання всіх видів мовленнєвої діяльності не проводять.

Українська та світова література, літератури національних меншин

Головною метою вивчення предметів „Українська література”, „Світова література”, „Літератури національних меншин” у загальноосвітніх навчальних закладах є залучення учнів до найвищих досягнень національної та світової літератури і культури, національних і загальнолюдських духовних цінностей, формування комунікативної та літературної компетентностей, розвиток творчих здібностей учнів, виховання в них естетичного смаку, високої читацької та загальної культури, вироблення вмінь самостійно ознайомлюватися зі зразками мистецтва слова, свідомо сприймати втілені в них естетичні й духовні цінності.

Для досягнення цієї мети необхідно вирішувати такі основні завдання:

•     формувати в учнів уявлення про художню літературу як мистецтво слова, важливу складову системи мистецтв і духовної культури українського та інших народів світу;

•     виховувати повагу до духовних скарбів українського народу та всього людства, расову, етнічну, соціальну, гендерну, релігійну, індивідуальну толерантність, здатність формувати, формулювати й активно відстоювати власну точку зору, свою систему життєвих цінностей і пріоритетів, зберігати й примножувати кращі національні традиції;

•     відпрацьовувати з учнями вміння й навички аналізу художнього тексту, здатність сприймати його з урахуванням авторської концепції й індивідуального стилю, бачити кожен конкретний твір у літературному, культурному та історичному контекстах;

•       давати школярам оптимальний обсяг літературознавчих понять і термінів, потрібних для повноцінної інтерпретації художніх текстів, розуміння головних закономірностей перебігу літературного процесу;

•     навчати учнів визначати національну своєрідність і загальнолюдську значущість літературних творів, у тому числі шляхом зіставлення зі зразками різних національних літератур та різних видів мистецтв;

•     розвивати усне й писемне мовлення школярів, їхнє мислення (образне, асоціативне, абстрактне, критичне, логічне тощо);

•    формувати в учнів потребу в читанні літературних творів, здатність засвоювати духовно­естетичний потенціал художньої літератури;

•     виховувати повагу до книги як універсального носія інформації,

•     відпрацьовувати навички розрізнення явищ елітарної та масової культури;

•     прищеплювати школярам високий естетичний смак.  

На уроках літератури домінантною формою навчання і контролю за досягнутими результатами є діалог, який відбувається на всіх етапах навчальної діяльності і спонукає учнів розмірковувати, робити узагальнення і висновки, аргументовано висловлювати власні думки. Під час такого оцінювання обов’язковим має стати: контроль за прочитанням кожним учнем програмових творів, визначення рівня засвоєння їхнього змісту та вироблення вмінь і навичок їхнього аналізу й інтерпретації, перевірка виконання усних і письмових робіт, виразне читання художніх текстів.

Оцінювання навчальних досягнень учнів з української, світової та літератур національних меншин має здійснюватися за такими вимогами:

Акмеоклуб учителів української мови і літератури 11.02.2016