Четвер, 09 листопада 2017 16:39

Текстоцентричний підхід до вивчення української мови та літератури як основа формування комунікативної компетентності учнів. З досвіду роботи учителя ТСШ№5 Зоряни Гуцул

Текстоцентричний підхід до вивчення української мови та літератури як основа формування комунікативної компетентності учнів

        У складному і тривалому процесі модернізації освіти, який спостерігаємо в останнє десятиліття, шкільна словесність має для вирішення особливо складні завдання. Часто вони вимагають поєднання різнополярних начал, сув'язь яких є умовою забезпечення відповідного умовам і вимогам сучасності рівня підготовки нової людини - члена міжнародної спільноти і громадянина України.

         У методиці словесності впевнено зайняли свою позицію терміни "інновації" та "технології", замінивши традиційні: "пошук нового" та "методи і прийоми". Незмінною для вчителя залишається вічність слова і важкий процес донесення його сутності, щоб слово стало своїм, перейшло зі звука в душу, а далі в свідомість, а далі стало ідеалом і збудило прагнення дії, тобто матеріалізувалося. "Слово! Коли ти живе - статися тілом пора!". Ця чітко виражена формула геніальної Лесі Українки - мета і програма роботи кожного словесника.

         Щодо слова "інновації" - то ареал його поширення і вживання набрав, як зауважив Іван Дзюба, ознак загрозливої пандемії. Адже його вживання доречне тільки там, де нове народжується на основі доброго, досконало освоєного старого, і є його якщо не суттєвим запереченням, то принаймні пропонує цілком інший шлях ефективної організації досягнення мети. Внаслідок уживання терміна не у властивому значенні він девальвується і перестає мати будь-яке значення. Інноваційні пошуки щодо уроків словесності   набрали ознак категоричної вимоги присутності інновацій на кожному без винятку уроці, що в результаті породжує загрозу відкинення попереднього досвіду в цілому.

Не загубити при цьому національних коренів етнопсихології українців - завдання дуже важке і відповідальне. Особливо тому, що вся попередня традиція виховання словом, незважаючи на імперські перепони, будувалася саме на перевазі духовного. І шкільна словесність у цьому процесі відігравала найголовнішу роль. Адже відомий вплив школи на формування суспільної думки і поглядів, як би державний чиновницький апарат не намагався залишити її на економічних маргінесах як у імперські, так і в новітні часи, коли це пояснюється недостатком ресурсів молодої держави.

Педалювання обов'язкової, будь-якою ціною застосування так званих "інновацій" призводить до їх своєрідного засилля, коли вибір технологій, а не зміст дисципліни диктують структуру уроку та його композиційних елементів. Щодо словесності це особливо небезпечно, адже під калейдоскопом кололітературних прийомів, під вагою безлічі інноваційних технологій часто-густо губиться, тоне саме слово - цей делікатний продукт і вияв людського мислення.

Особливо ефективне розв'язання цієї проблеми дозволяє застосування при цьому текстоцентричних технологій у викладанні української мови і літератури.

Актуальність проблемизумовлена тенденціями розвитку освітнього процесу в умовах дуалізму, породженого глобалізацією взаємостосунків світової спільноти з їх пріоритетом загальнолюдського над національним, з їх розмитим естетичним простором, інтеграцією навчальних технологій з одного боку і з другого – потребою зберегти і розвинути в цих умовах національну моральну, естетичну, методичну та педагогіко-виховну модель. Як відомо, вона ще в часи середньовіччя мала європейський демократичний характер, науковий рівень і власне національне обличчя з високими набутками етнопсихології та етнопедагогіки.

Мета: розробити найбільш адекватні технології і методи спілкування учнів різних вікових категорій з художнім словом, при яких воно було б центром їх уваги, засобом формування любові до краси і добра, націоцентричних і націєтворчих ідеалів, викликало б прагнення дієтворчості, активної життєвої і суспільної позиції, давало б можливість формування для цього відповідних навичок.

У постановці завдань успішної реалізації проблеми враховано:

-         особливості сучасної освітньої парадигми з її технізацією освіти, інтертекстуальністю методів і прийомів;

-         психологічні особливості сприймання учнями різних вікових категорій художнього слова з його складним образним та емоційним світом і багатозначною семантикою;

-         потребу нового прочитання програмових художніх текстів, які було перекручено і тлумачено з позицій класових, а не національних змагань українського народу;

-         неспішність народження і рецепції слова;

-         поглиблення психологічного аналізу художніх текстів з метою формування в учнів своєрідної духовної моделі-ідеалу, національної за характером, загальнолюдської за змістом;

-         органічну і адекватну інтеграції мови і літератури;

-         поєднання в шкільній інтерпретації слова сучасних досягнень літературознавства з кращими традиціями і досвідом;

-         забезпечення логіки та інформативності програмового матеріалу;

-         розвиток в учнів навичок і вмінь володіти словом, ситуативно виправдано користуватися ним в усіх сферах діяльності.

Означені вище чинники зумовили такі завдання:

  1. Реалізувати вимоги програми через текстоцентричні технології, де художнє слово є епіцентром уроку, засобом формування творчої, національно свідомої, духовно багатої особистості.
  2. Актуалізувати образний потенціал слова на уроках словесності
  3. Розкрити і використати поліфункціональність слова.
  4. Розробити і реалізувати інновації мультимедійних засобів.
  5. Концентрувати всі засоби для розвитку індивідуальних здібностей та формування ідейно-естетичних ідеалів учнів.

Потреба актуалізації художнього тексту випливає з концепції освіти ХХІ століття, яку озвучили видатні гуманітарії сучасності:

Ліна Костенко ("Гуманітарна аура нації"), Іван Дзюба ("Культурна спадщина і культурне майбуття"), Оксана Пахльовська ("Українська культура у вимірі “пост”: посткомунізм, постмодернізм, поствандалізм"). Нові літературознавчі шляхи накреслені в теоретичних працях Соломії Павличко ("Теорія літератури"), Оксани Забужко ("Дискурс модернізму в українській літературі") і ін.         

В методиці літератури проблема текстоцентричного підходу розроблена недостатньо. Є всього декілька статей, які стосуються окремих уроків: Плиско К.М. ("Технологія уроку української мови з опорою на зв'язний текст та її теоретичне обґрунтування") та Трунаєвої А.С. ("Текстоцентричний підхід у викладанні української мови"), Талалай Леонід. («Якщо слово було Богом»).

1. Реалізація вимог програми через текстоцентричні технології

У традиції вивчення мови і літератури нагромаджено поважний досвід роботи зі словом. Потрібне гармонійне і доцільне поєднання тих надбань і з тим, що привнесла сучасність, – особливо розвиток засобів комунікації. Потрібне і врахування психології сприймання слова в умовах стрімкої зміни пріоритетів особистісних стосунків і особливо акцентування його національних первнів. Нові суспільні умови поставили перед освітою потребу окреслення, крім духовних засад, також і прагматизму в мисленні і поведінці людини, постановки нею індивідуальних мети і завдань, виховання для цього умінь комунікативної поведінки, користування мовними навичками у всіх сферах суспільної діяльності.

         Не загубити при цьому національних коренів - завдання дуже важке і відповідальне. Особливо тому, що вся попередня традиція виховання словом, незважаючи на імперські перепони, будувалася саме на перевазі духовного. І шкільна словесність у цьому процесі відігравала найголовнішу роль.

         Це викликало потребу застосування текстоцентричних технологій, де б слово було епіцентром уроку, засобом всебічно розвиненої, творчої, національно свідомої, духовно багатої особистості, яка володіє вміннями і навичками комунікативно виправдано користуватися мовними засобами в усіх сферах суспільної діяльності.

Центральне місце в текстоцентричних технологіях займає опора на зв'язний текст, на слово в найширших ареалах його побутування, багатоаспектному смисловому та символічному виявах, що маємо насамперед у художній літературі. На уроках із застосуванням текстоцентричних технологій учитель може якнайтісніше поєднувати навчання з вихованням опираючись на багатство рідного слова, його зміст і звучання, активно впливати на розумовий розвиток дітей, домагатися свідомої праці по освоєнню теми, створювати обстановку взаєморозуміння, взаємної довіри, отже, психологічного комфорту.

Текстоцентризм надає пріоритету зв’язного тексту над набором різнотемових слів чи речень. Так, наприклад, на уроці з розвитку зв'язного мовлення в 7 класі використовую вірш Ліни Костенко "Останнє яблуко в саду". Поєдную традиційні та інноваційні прийоми. У фронтальну бесіду включаю питання і завдання творчого характеру, які вимагають уваги до тексту:

-         придумати назву текстові (вірш без заголовка);

-         визначити домінуючий колір;

-         знайти аналогію до можливого музичного виразу (темп, звук і ін.)

Одночасно виділяю в роботі з цим текстом декілька мовних рівнів: фонетичний, лексичний, морфологічний, синтаксичний та ін. (Він включає добір синонімів, визначення стилістичних засобів фонетики, вмотивованості повторів, побудови речень і т.п.).

         Увага текстоцентричного підходу до художнього полотна зосереджується на кількох головних домінантних позиціях. Вони диктуються перспективою кінцевої мети, яка полягає у поступовому функціонуванні в учнів своєрідної духовної моделі особистості, в її найкращих рисах і проявах. Це здійснюється за допомогою дослідження образу автора і авторської позиції і в елементах тексту. На уроках літератури учні знають, що за кожним елементом змісту композиції чи епізодом, за характером інспірування дії чи вчинку героя, вони мають внутрішнім зором побачити і авторську позицію, і світогляд автора.

Тому, компонуючи урок чи тему, я відходжу від традиції починати з біографії письменника. Спочатку, читаючи текст, учні дістають завдання уявити характер людини, яка це писала.

Наприклад, при вивченні “Зачарованої Десни” О.Довженка, учні доходять висновку, що це писала людина добра, закохана у рідний край, яка милується людьми, працею, добре знає побут і характер людей, а ще людина дотепна, з гумором, і є великим майстром слова. На фоні цих знань легше засвоюється біографія. Особливо, якщо при цьому використати додатковий матеріал.

У своїй практиці прагну вивчати біографію митця і у контексті художнього твору ( І.Цюпа “Через терни до зірок” (про М.Коцюбинського)). І ніхто не скаже краще про Лесю Українку, про її мужнє ніжне серце, про неї як митця і людину, ніж роман О.Олійника “Леся” та “Одержима”. Не зрозуміють учні В.Сосюру, якщо не прочитають роман “Третя рота”. Найкраще розкрив індивідуальність П.Тичини С.Тельнюк у своєму романі “Павло Тичина”. А про Т.Г.Шевченка існує арсенал чудових творів. Це і “В бур’янах” С.Васильченка, і роман “Тарасові шляхи” О.Іваненко, в якому особливо яскраво описані дитячі роки поета. Про життя Шевченка в Петербурзі і на Україні до 1947 року розповідає твір Я.Смілянського “Поетова молодість”; перебування Шевченка на засланні – тема роману З.Тулуб “В степу безкрайнім за Уралом” і т.д. Цикл біографічних повістей написав правнук рідної сестри поета Катерини Д.Красицький. А В.Шевчук у розмислі “Слово іпостасне” розглядає питання, яке ніколи не досліджувалося шевченкознавством: про творення поетом універсальної картини світу, а в ньому – життя українського народу на різновекторному рівні з викладом суспільних аномалій у політичному, національному та родинному житті. Пропонує розглядати “Кобзар” як українську Книгу книг.

Особливий ефект викликає зіставлення уявлень про письменника з портретом чи фотографією, документальними матеріалами. Це підсилюється “цікавинками” з життя, записами життєвого кредо. Важливість такого прийому в посиленій увазі до тексту художнього твору, розвитку уяви, асоціативного та абстрактного мислення. Адже відомо, що психологія учнів підліткового віку характеризується конкретикою мислення і сприймань.

Такий підхід особливо важливий тому, що, як правило, у підручниках із літератури біографічний матеріал подається у відриві від тексту художнього твору. Через призму конкретних фактів учні не бачать письменника. Вони дуже важко сприймають поняття, які входять до світогляду митця і важко його розкривають.

Останнім часом у зв’язку з модерними течіями у літературознавстві посилена увага до психології автора і героїв. Тому при вивченні текстів художніх творів як класичних, так і сучасних беру до уваги потребу їх нового прочитання. Текстоцентричні технології - це єдиний шлях до проникнення у психологічні глибини характерів і мислення.

Так, наприклад, читаючи рядки з поеми Т.Г.Шевченка “Гайдамаки”:     “А Ярема страшно глянуть, По три-чотири так і кладе”, переосмислюємо образ Яреми традиційно трактований як позитивний. У його психології – ненависть помсти, яку Шевченко осуджує, бо він великий християнин і людинолюбець. Загалом детальніший аналіз тексту поеми показує не захоплення Шевченка гайдамаками, а його плач над стихією жорстокості, мсти.

А, аналізуючи комедію Карпенка-Карого "Хазяїн", показую Пузиря не тільки як експлуататора, але й як підприємця, трудівника, тобто, переношу конфлікт із сфери протистояння Пузир - робітники, тобто, соціальної, в сферу в сферу психологічну: невідповідності між багатством Пузиря і убогістю душевною. Підкреслюю, що комедія як жанр йому не вдалася і пояснюю чому. Тому, що тут переважають не комічні епізоди, а побутові і трагічні.

Але треба пам'ятати і про традиції шкільного тлумачення, бо сучасні літературознавці часто геніїв роблять пацієнтами Фрейда.

Ліна Костенко, Оксана Пахльовська вважають, наприклад, що перше завдання літератури – це витлумачити і освоїти саме ХІХ століття і ввести його скарби в свідомість сучасників.

Знання тексту допомагає глибше зрозуміти задум автора і спростувати тлумачення, викликані соціальним підходом до твору.

Ще сьогодні ведуться дискусії у тому числі і на сторінках учнівських підручників – позитивний чи негативний образ-персонаж Чіпка?(Панас Мирний “Хіба ревуть воли, як ясла повні?) Дослідження рядків автора дозволяє однозначно засудити Чіпку, бо з кожного епізоду видно, що ним керує ненависть, амбітність, честолюбство. Уважне читання тексту показує родовий гріх Чіпки – незаконного нащадка панів польських. Основні герої твору – праця, чесність, порядність.

А біографічна повість І.Пільчука “Дуби шумлять” утвердить учнів в їх розумінні ідеалів самого Панаса Мирного: Україна, мова, працьовиті люди. Читаючи цю повість, учні глибше збагнуть силу таланту і працелюбства, а також скромності письменника, бо Панас Мирний належав до тих творців, що панічно боялися слави. Адже ніхто в Полтаві не знав, хто такий Мирний, а знали високопоставленого чиновника – дійсного стацького радника (генерала). Цікава позиція.... Тільки глибоко проникнувши в текст, можна доказати, що це письменник-психолог європейського рівня.

2. Актуалізація образного потенціалу слова

Важливою в текстоцентричних технологіях є увага до образної сили слова. Адже в психології сприймання слова учнів домінує саме здатність образного, а отже, креативного сприймання, можливість бачити і відчути його внутрішню багатоаспектну наповненість. Відомо, що українська лексика багатозначна, де цілий ряд слів (особливо прадавніх) є символами і навіть своєрідними міфами. Для раннього підліткового віку з його домінантою інтимних почувань увага до слова і способів його вираження відкриває великі можливості збудження інтересу до предмета, отже, і якісного засвоєння.

Для актуалізації образного потенціалу слова використовуємо як певний твір, так і уривки текстів різних авторів, згруповані за семантичним принципом, коли в основі лежить думка, певне слово, які в груповій етнонаціональній свідомості грають роль символу, міфу, мають сугестивну консолідуючу силу. Це можуть бути слова як і абстрактного, так і умовно-конкретного значення (рідна мова, земля, батьківщина, Україна, мати, барвінок, калина, віночок і т.п.). Ці слова-символи мають і багату синоніміку, і широкий контекст у народній творчості та писаннях багатьох митців.

Текстоцентричні технології навколо слів-символів найбільш ефективне застосування знаходять саме в середніх класах із причин, які зазначалися вище, зокрема вікової психології сприймання і через потребу розвитку асоціативного мислення, що є одним із головних завдань у навчанні учнів саме цієї вікової категорії.

Наприклад, на уроці позакласного читання в 6 класі “Образ калини в українському художньому тексті” учні , отримавши відповідну інформацію про калину, під звучання музики з великим задоволенням складали сенкени. Наведу зразки найбільш вдалих:

Калина.

Плодюча, українська.

Оспівується, опоетизовується, єднає.

Не тільки окраса, а й духовний світ.

Символ.

або ж:

Калина.

Червона, вогненна.

Рясніє, здоровить, втілюється.

Буде рости під моїм вікном.

Калинонька.

3. Розкриття і використання поліфункціональності слова

Запровадження текстоцентричних технологій мусить бути чітко скоординоване не тільки на текст, а й на поліфункціональність слова в його найширшому значенні і побутуванні, особливо у художньому і комунікативному. Величезне значення при цьому має синоніміка та багатозначність у застосуванні в контексті. Розуміючи величезну роль функціонування лексичного простору учнів, з метою текстоцентричної роботи я виготовила поурочні картки з багатою синонімікою до загальновживаних понять: земля, вода, берег, поле, степ і т.п., всього понад сорок карток (декілька поурочних карток додається. З їх зразками можна ознайомитись у додатках до матеріалів папки). До кожного з синонімічних лексичних інваріантів підібрано ілюстрації з класичної літератури та кращих художніх творів авторів ХХ століття.

Діти вражені багатством синоніміки в українській мові. І у зв’язку з тим я з учнями працюю над довготривалим проектом “Скарбниця українського слова”. Учні ведуть словнички синонімів, які періодично збагачуються і поповнюються.

Наприклад, на одній із карток зібрано синоніми до слова “земля” з відповідними ілюстраціями. Ці ілюстрації в текстоцентричному підході грають особливо важливу роль. Наведу приклад, як називають чи називали колиску людської цивілізації: земля, планета, світ, світок, світонько, світочок, всесвіт, земна куля, земний круг, земний паділ, земна юдоль, блакитна зірка, мир. А в Ліни Костенко у одній строфі використовується п’ять синонімів до слова “земля”: “Юдоль плачу, земля моя, планета, блакитна зірка в часу на плаву, мій білий світ, міцні твої тенета, страждаю, мучусь, а живу!”

Навколо цього проекту можна застосовувати такі мультимедійні технології: підбір адекватного означення, розрізнення чи добір епітетів; зіставлення малюнка, слова із синонімічного ряду з музикою; складання градаційного ряду (від більшого виразу емоційності до меншого і навпаки) і т.д

4. Реалізація мультимедійних засобів

Ефективність текстоцентричного методу досягається застосуванням мультимедійних засобів навчання. Вони виробляють здатність швидко мислити у відповідності до динамічних ситуативних змін, орієнтуватися в потоці різноформатної інформації, висловлювати власну позицію, зберігати емоційну і естетичну чутливість.

При цьому передбачається використання інформативно-мультимедійних засобів, покликаних допомагати в сприйманні і розумінні слова в його різноманітних виразах: прямому, переносному, символічному, алегоричному, переданому через технічні засоби за допомогою інших видів мистецтва і тому подібне. При чому учень поставлений у ситуацію, коли не тільки потрібно засвоїти пряме значення слова, але й “упізнати” його образно-опосередкований, завуальований зміст, отже, виконати допоміжні мислительні і психологічні операції, що сприяють глибшому символу, зокрема і насамперед в його мистецькому контексті.

Початково це поняття виникло в освітніх технологіях як засіб засвоєння інформації через технічні пристрої та апарати, насамперед комп’ютер, а також фільми, радіо, телебачення, пресу, магнітні стрічки і через інші акустичні засоби. Хоч комп’ютер відкриває необмежені можливості об’єднання всіх засобів передачі інформації, але це технології майбутнього. До того ж при викладанні мови і літератури ними треба користуватися розумно, бо в іншому випадку вони передбачають (прогнозують) загрозу, що не буде почуте саме живе усне слово, яке у своєму звучанні містить величезний емоційний і смисловий заряд. Тому стосовно уроків словесності мультимедійним вважається весь спектр допоміжних навчальних засобів, які дозволяють залучити зорово-слухове сприймання слова в його образному виразі і, вимагаючи від учня додаткових мислительних і емоційних зусиль, дають йому естетичну насолоду від спілкування з текстом і його основною частиною – словом.

Застосування мультимедійних технологій і прийомів з їх калейдоскопічною зміною цікавинок, де в образній формі поняття учень мусить "прочитати" його зміст і сутність, відповідає психології як дитини, так і дорослого. Адже відомо, хоч і науково не сформульовано, який великий вплив на ось уже декілька поколінь мають саме мультиплікаційні фільми з їх легкою, образною, часто гумористичною творчою імітацією справжнього життя, гуманістичною доброю аурою. Секрет сугестивного впливу "мультиків" саме в тому, що, спостерігаючи за перипетіями екрану, глядач підсвідомо творчо інтерпретує їх у реальний світ, що вимагає певних мислительних і душевних зусиль.

За допомогою мультимедійних технологій учитель на уроці творить саме таку атмосферу напружених творчих розумових і креативних зусиль, які захоплюють всі сфери психологічної діяльності учнів, але за формою є легкими, цікавими, відкривають потребу працювати, дають можливість відчути ні з чим не зрівняний смак мислительної, творчої, хоч і невеликої, але перемоги, утвердитися в певності своїх сил, зміцнивши непомітно волю - цю неодмінну передумову успіху.

Спектр мультимедійних засобів у системі текстоцентричного методу надзвичайно широкий. Але головна його перевага і передумова в тому, що він вмотивовується саме словом чи текстом. Це малюнки учнів на задану тему, аплікації, витинанки, загадки, прислів’я, образні вислови про те чи інше поняття чи мелодії пісень, у тому числі і власні, які відбивають особливості індивідуального сприймання слова – це музика, інсценізації, діалогічні читання, тощо. Ключовим для мультимедійної системи є як окремі слова-символи, так і ключові слова заданого тексту, які покликані допомогти вчителеві сформувати в учнів знання, вміння, навички, ідейні переконання і естетичні ідеали, які в своєму найбільш загальному аспекті тісно пов’язані з особливостями індивідуального творчого мислення митця.

Використання мультимедійних технологій передбачає максимальне задіяння рецепторів сприймання зору, слуху, моторики. Корисна при цьому зміна вражень, яка сприяє запам’ятовуванню і мислительній діяльності. Емоційний фактор досягається лексичним багатством синонімічних рядів і впливом художніх текстів, ілюстрацій, музики, живопису.

Вивчаючи творчість Г. Сковороди, зіставляємо біблійні тексти із уривками з “Саду божественних пісень”; читаємо уривки біографії, написаної М.Ковалинським (учнем Г. Сковороди), розігруємо в ролях діалоги (переклад В. Шевчука). Учні складають роздуми-мініатюри, у яких "моралітет" Сковороди, порівнюють із сучасними моральними нормами і традиційними (за приказками, прислів'ями і афоризмами); доказують рядками з творів письменника непересічну його особистість, спростовують традиційну інтерпретацію як мандрівного жебрака. Урок проходить на фоні звучання сопілки, бо цим інструментом добре володів Г. Сковорода.

Значну роль у мультимедійному забезпеченні навчальної діяльності учнів відіграють технічні засоби навчання. Аудіо- та відеозаписи використовую на різних етапах уроку. Фрагменти фільмів, телепередач, відеоролики, буктрейлери застосовую з метою постановки проблемного завдання чи розвитку мовленнєвих умінь учнів. Серед мультимедійних власне цей прийом гарно сприймається ними і дає належні результати.

5. Концентрація всіх засобів для розвитку індивідуальних здібностей та формування ідейно-естетичних ідеалів учнів

Усі засоби і прийоми текстоцентричного методу є одним із найважливіших завдань розвитку індивідуальних особливостей сприймання мистецького слова та формування естетичних ідеалів.

Як правило, осмисленню нового матеріалу передує дослідницька робота.

Так при вивченні теми "Написання часток окремо і через дефіс" у 7 класі використовую прийом "Відстрочена відгадка". На інтерактивній дошці –текст. Пропоную учням визначити, до якого стилю належить цей текст, назвати у ньому частки та записати текст у зошити, розкриваючи дужки. (Із цим завданням учні справляються не повністю). І таким способом відзначаю практичну спрямованість уроку. Правильно записати частки учні зможуть, одержавши необхідну інформацію від учителя, за допомогою підручника чи за спеціально підібраною системою вправ.

Можна запропонувати вивчити фрагмент тексту напам’ять. Таким чином учні підготуються до письма з пам’яті – цей етап роботи сприяє збагаченню словникового запасу учнів.

Вивчаючи тему “Ступені порівняння прислівників”, здійснюю мотивацію на прямий зв’язок названої теми з поліпшенням культури мовлення. Готую школярів до сприймання інформації, застосовуючи комбінаторний вид опитування: роботу біля дошки з дидактичними картками. Поки викликаний учень готується до відповіді біля дошки, інші по черзі зачитують складені ними речення вдома і пояснюють, як розрізнити виділені частини мови.

На завершення відповіді за карткою клас робить висновок про те, як розрізнити прикметник та прислівник, і за моїм завданням утворює вищий і найвищий ступені порівняння. Це і є темою уроку, яку ми опрацьовуємо з опорою на зв’язний текст, початок якого записуємо у зошити, підкреслюючи прислівники та обдумуючи їх смислове значення.

Оскільки над заголовком ще потрібно буде працювати, залишаємо вільний рядок для нього.

Слід мати на увазі, що технологія текстоцентричного навчання включає не лише методи і прийоми, а й засоби навчання (на цьому уроці – таблиця, підручник, картки, дошка). У цьому разі в середньому за підготовкою класі можна використати готові таблиці для порівняння й висновків, а в сильному запропонувати самостійно скласти таблицю ступенів порівняння прислівників, подібно до прикметників, реалізуючи прийом аналогії і спонукально-пошуковий метод.

Після узагальнення інформації учні закріплюють її шляхом усного виконання вправ із підручника і роботи з таблицею. Справившись із цим завданням, діти продовжують запис тексту, у якому визначають прислівники, пояснюють ступені порівняння, їх форми та способи творення.

Далі текст читається в повному обсязі і аж тоді добирається заголовок до нього. Удома школярі закріпляють інформацію про ступені порівняння прислівників за таблицею та виконують письмове завдання (за вибором учителя).

Така структура логічно виправдана, бо наявні всі етапи навчання, послідовність яких забезпечує засвоєння нової інформації та її застосування. Підготовка до вивчення нової інформації передбачає поєднання репродуктивного і частково-пошукового методів учіння, запровадження індивідуальної та колективної форм роботи на уроці для диференціації й активізації процесу навчання.

Створення і розв’язання проблемної ситуації із записом частини тексту-розповіді за постановкою проблемних запитань після повідомлення теми й завдань уроку дає можливість вмотивувати практичну потребу її вивчення і викликати інтерес до неї, усвідомити важливість ступенів порівняння прислівників. Створено умови не лише для розвитку усного мовлення, а й для письмового запису тексту, глибшого сприйняття його змісту, спостереження за доречністю використання різних форм прислівників.

         Для закріплення будь-якого матеріалу ефективною і цікавою є гра “Пелюстки”, коли пелюстки паперових квітів містять на звороті записані речення на вивчені правила. Члени утворених команд по черзі зривають пелюстки зі своєї квітки, коментують правила, а потім складають пелюстки так, щоб утворився зв’язний текст (на швидкість і точність).

Гру “П’яте зайве” можна використати для закріплення теми “Складне речення”. Тут учні мають завдання знайти серед поданих речень те, яке не стосується теми уроку.

Прийом “Піймай помилку” має своїм змістом виправлення помилок у тексті. , написаному на дошці.

Для підсумків уроку застосовую метод “Сенкен”. Сенкен – це п’ятирядковий неримований вірш, під час складання якого необхідно дотримуватися правил:

  1. 1.Перший рядок містить слово, яке позначає тему.
  2. 2.Другий рядок – опис теми з двох і більше слів. (Який?)
  3. 3.Третій рядок називає дію трьома словами (Що робить?).
  4. 4.Четвертий рядок складається з чотирьох і більше слів.
  5. Останній рядок - з одного слова-підсумку(можна дібрати епітети, спільнокореневі слова, синоніми до першого рядка).

Також як творчу роботу можу учням запропонувати стилізувати авторський текст, використовуючи при цьому граматичний матеріал.

Неоціненним помічником для учителя мови є творчість Т.Г.Шевченка. Його твори з великим успіхом можна використовувати при вивченні односкладних речень, зокрема, означено-особових, неозначено-особових, безособових.

Взяти хоча б для прикладу цикл Кобзаревих творів “В казематі” – поезії “Косар”, “За байраком байрак”, “У перетику ходила”, “Чи ми ще зійдемося знову”, “ Мені однаково чи буду”... Ці тексти містять потрібні синтаксичні конструкції. Також можна використати й інші поезії: “На вічну пам’ять Котляревському”, “Любітеся, брати мої...”, “Не забудь Штернбергові”, “Москалева криниця”, “Наймичка”.

А щодо узагальнено-особових речень, то вони широко представлені в народних приказках і прислів’ях.

При проведенні тематичної атестації тим учням, які бажають отримати     10-12 балів, даю індивідуальні завдання:

  1. 1.Односкладні речення у комедії І. Карпенка-Карого “Сто тисяч”.
  2. 2.Односкладні речення у творчості Т.Г.Шевченка.
  3. 3.Використання односкладних речень у періодичній пресі.

Підсумовуючи, можна зробити висновок, що проникнення в тексти, осягнення їх духовності і краси слова може поставити серйозну заслону масовій псевдокультурі наслідків руйнівного впливу, якої ми ще не передбачаємо.

Отже, критеріями результативності проекту визначено:

  • підвищення пізнавального інтересу школярів до предмета;
  • підвищення якості знань учнів;
  • розвиток комунікативних мислетворчих виражальних навичок;
  • розвиток емоційної і естетичної чутливості школярів;
  • розвиток духовної компетенції;
  • креативність мислення;
  • створення постійного поля психологічної комфортності.
Прочитано 301 разів